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 A. Schaff O. DittrichH. SteinthalH. Schmitt |
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Marxistische Sprachpyschologie [ 2/2 ]
Das menschliche Bewußtsein ist ein Produkt der gesellschaftlichen Entwicklung des Menschen, ist ein Produkt seines gesellschaftlichen Lebens. Das Bewußtsein spiegelt die Wirklichkeit nicht nur in ihren unmittelbaren, sinnlich wahrnehmbaren Eigenschaften wider. Es ist stets das Bewußtsein eines denkenden Menschen. Nicht die sinnlichen Eindrücke, die durch die engen Grenzen der persönlichen Erfahrung beschränkt sind, bilden das menschliche Bewußtsein. Sie können nur als seine Quelle angesehen werden. Das Bewußte ist die Widerspiegelung der Wirklichkeit, gebrochen durch die allgemein menschliche Erfahrung, die sich in der Sprache darstellt. In der Bedeutung der Wörter, in den Gedanken spiegelt sich die Wirklichkeit differenzierter, umfassender als im unmittelbaren Eindruck, denn in ihnen kristallisiert sich nicht nur die verschwinden geringe Erfahrung eines einzelnen Menschen, sondern auch die unbegrenzte Erfahrung von Generationen, die Erfahrung der ganzen Menschheit. Der Mensch nimmt seine Umwelt in ihrer ganzen Schönheit, in dem Reichtum ihrer Formen und Töne wahr, er erduldet ihren Widerstand, ihre niederschlagenden und ihre belebenden Kräfte; doch der Mensch erkennt seine Umwelt an Hand von Verbindungen und Beziehungen, die durch die Praxis der Menschheit in dieser Umwelt entdeckt wurden, er erkennt sie an Hand ihrer wesentlichen Merkmale - der Bedeutungen. Die Aneignung der Bedeutungen geht mit dem Erlernen der Sprache, der Wörter - den Trägern der Bedeutungen - Hand in Hand. Die Sprache ist nicht nur das Korrelat des Denkens, sondern des gesamten Bewußtseins. Der Mensch, der sich beim Gebrauch der Worte ihre Bedeutungen aneignet, spiegelt in seinem Bewußtsein die objektiven Verbindungen und Gesetzmäßigkeiten der äußeren gegenständlichen Welt wider und bringt sein eigenes Verhalten damit in Einklang. Das Verhalten des Menschen wird verstandesbetont. Der Mensch, der in der Gesellschaft lebt, lernt auch die Bedeutung seiner eigenen Handlungen begreifen; er erkennt sie in ihrer Notwendigkeit, in ihren objektiven gesellschaftlichen Resultaten. Demzufolge nimmt das Verhalten des Menschen willkürliche Züge an. Doch er lernt nicht nur sein äußeres Verhalten beherrschen, er erkennt auch die Prozesse seines Denkens, das ebenfalls von ihm gelenkt und kontrolliert wird. In seiner inneren Welt findet der Mensch einen besonderen Kreis tiefer, für ihn selbst oftmals verschwommener Erlebnisse. Erst wenn er sie ergründet, erkennt er darin Erscheinungen der menschlichen Gefühle, Leidenschaften und Impulse, die in der Sprache und in den Kunstwerken verallgemeinert und objektiviert sind. Er tritt in erkenntnismäßige Beziehungen zu seinen intimen Erlebnissen, er wird sich ihrer bewußt. Nicht nur das Denken des Menschen, sondern auch sein Gefühlsleben wird "begrifflich". In seiner Bestätigung der Vernunft und Freiheit des Menschen - des Erben eines unermeßlichen kulturellen Reichtums, der sich in einer jahrtausendealten Erfahrung der menschlichen Generationen angesammelt hat - ist ebenfalls der Hauptkern der WYGOTSKIschen Lehre vom Bewußtsein zu suchen. Es gilt aber noch das Hauptproblem zu behandeln, nämlich die Frage nach den treibenden Kräften innerhalb der Bewußtseinsentwicklung. Ein Kind steht der Welt vor allem praktisch gegenüber. Erst wenn isch seine praktischen Beziehungen zur Welt entwickeln, beginnt es sie zu erkennen. Wie geht nun dieser Prozeß vor sich? Ein Kind verhält sich nicht gleichmäßig der Welt gegenüber; die Entwicklungswege des menschlichen Bewußtseins können sich bei ihm selbstverständlich nicht wiederholen. So, wie es die materiellen Bedingungen der menschlichen Existenz bereits vorfindet, sieht es sich auch den menschlichen Kenntnissen und Vorstellungen gegenüber, die in der Sprache und der Wissenschaft - im System der Wortbedeutungen - verallgemeinert sind. Ein Kind verallgemeinert nicht die Erscheinungen seiner Umwelt als isoliert lebendes Einzelwesen. Das ist ausgeschlossen. Wenn dem so wäre, würde seine bewußtseinsmäßige Entwicklung unendlich langsam vor sich gehen, während sie in Wirklichkeit doch mit einer erstaunlichen Schnelligkeit erfolgt. Es genügen einige Jahre, bis das Kind die kompliziertesten Zusammenhänge enträtselt - Zusammenhänge, die der Menschheit erst auf Grund einer tausendjährigen Erfahrung, auf Grund einer sich milliardenfach wiederholenden Praxis zum Bewußtsein gekommen sind. Man kann jene naive pädagogische Ansicht, derzufolge der Entwicklungsprozess des kindlichen Bewußtseins und der des allgemein menschlichen Bewußtseins als grundsätzlich gleichartig bezeichnet werden und derzufolge in beiden Fällen die gleichen Gesetze des Übergangs von der Unwissenheit zum Wissen existieren sollen, nur darauf zurückführen, daß diese Auffassung nicht auf dem Studium des wirklichen Entwicklungsprozesses der kindlichen Psyche basiert. Die erste Aufgabe beim Studium der Entwicklung des kindlichen Bewußtseins besteht vielmehr darin, die Besonderheit dieses Prozesses zu erkennen und seine realen, nicht aber imaginären Triebkräfte zu erforschen. In Wirklichkeit ist das Kind keinesfalls in der Lage, jenen Wörtern, deren Bedeutung ihm unbekannt ist, selbständig einen Inhalt zu geben, wie das in den künstlichen Bedingungen des Experiments demonstriert wird; er eignet sich vielmehr gewissermaßen fertige Bedeutungen an, die den Worten der Sprache durch die Gesellschaft verliehen wurden. Andererseits kann ein Wort natürlich nicht von sich aus mit Hilfe seiner Bedeutung im Bewußtsein des Kindes "keimen"; das Wort ist nicht der Demiurg der Bedeutung. Folglich kann man bei Kindern den Prozeß, der zur Entwicklung der Bedeutungen führt, weder mit dem Prozeß der praktischen Aneignung jener Wirklichkeit zu identifizieren, die in diesen Bedeutungen verallgemeinert ist, noch mit dem Prozeß des Aneignens der Wörter selbst, die die Träger der jeweiligen Bedeutung sind. Was stellt nun in jenem Fall dieser spezifische Prozeß dar? Das Wort als Verallgemeinerung und das Wort als Verständigungsmittel bilden eine Einheit, und zwar keine zufällige, sondern eine notwendige. Denn der Mensch tritt nur mit Hilfe anderer Menschen in Beziehung zur gegenständlichen Welt, d.h. im Verkehr mit Menschen. Gerade dieser Verkehr der Menschen untereinander hatte die Entstehung der Sprache zur Folge, gerade innerhalb dieses Verkehrs entwickelte sich das System der Bedeutungen, die die Wirklichkeit verallgemeinern. Die Verallgemeinerung und der Verkehr der Menschen untereinander sind innerlich miteinander verbunden Prozesse. Der sprachliche Verkehr ist undenkbar ohne Verallgemeinerungen: "Jedes Wort (die Sprache) verallgemeinert" (LENIN). Folglich muß man gerade im Verkehr der Menschen untereinander die konkreten Bedingungen für die Entwicklung der Bedeutungen suchen. Bereits die allerersten Schritte in der Entwicklung des kindlichen Bewußtseins sind mit der Entwicklung seiner Umgangssprache verbunden. Die Notwendigkeit, sprechen zu lernen, liegt beim Kind bereits in der Art und Weise seines Lebens, in seiner Unselbständigkeit, seiner Abhängigkeit von den Erwachsenen begründet. Noch nicht einmal ein Jahr alt, beginnen die Kinder bereits die Worte, die die Erwachsenen an sie richten, zu verstehen; im zweiten Lebensjahr versuchen sie bereits selbst zu sprechen. Nachdem das Kind zuerst die Namen der ihm bekannten Personen und Gegenstände sprechen gelernt hat, sondert es die Dinge aus jenen anschaulichen und zufälligen Komplexen aus, in denen es sie sinnlich eingeordnet sieht. Nun werden sie in seinem Bewußtsein nach wesentlichen Merkmalen, differenzierteren Verbindungen und Beziehungen wort- oder namensmäßig vereinigt. Es entstehen bewußte sprachliche Verallgemeinerungen. Die wortmäßige Bezeichnung der Dinge ist jedoch kein bestimmter isolierter, "außerordentlicher Akt des Bewußtseins". Sie ist die natürliche Folge davon, daß der Erwachsene das Kind in die reale Wirklichkeit einführt, daß er es nicht sich selbst oder der Willkür der Umstände überläßt, sondern vernünftig anleitet, es eingehend mit den Erscheinungen der Wirklichkeit vertraut macht und entgegen der pädagogischen Forderung ROUSSEAUs bestrebt ist, es rechtzeitig vor falschen "Erfahrungen" zu bewahren. Mit anderen Worten: das Kind eignet sich in dem Maße Kenntnisse an, wie die Erwachsenen seine Beziehungen, seine praktischen Verbindungen zur Umwelt bestimmen. Anfangs wird das Kind mit solchen Wörtern bekannt gemacht, die sich direkt auf diesen oder jenen Gegenstand, auf diese oder jene Erscheinung beziehen. Auf diese Weise entstehen die ersten, noch etwas starren und verschwommenen Bedeutungen. Diese frühen Bedeutungen entsprechen aber in keiner Weise den lexikalischen der Erwachsenensprache. Das zeigt sich, wenn das Kind diese Worte zum ersten Mal aktiv verwendet. Man muß deshalb einmal zwischen der "realen" Bedeutung unterscheiden, d.h. jener, die ein Wort in Wirklichkeit für das Kind besitzt, und zum anderen zwischen der Bedeutung in ihrer höheren Entwicklung, d.h. der "idealen" Wortbedeutung, der man mit ihrer mehr oder weniger engen Konvergenz, d.h. der "idealen" Wortbedeutung, der man mit ihrer mehr oder weniger engen Konvergenz in der Sprache der Erwachsenen begegnet. Nach der Ansicht von WYGOTSKI kann sie nicht nur deshalb als "ideal" bezeichnet werden, weil sie am weitesten entwickelt ist, sondern auch aus dem Grunde, weil sie jenen Punkt darstellt, dem sich die reale Bedeutung des Kindes allmählich nähert, und gleichzeitig auch jenen Maßstab bildet, mit Hilfe dessen der Entwicklungsgrad des Kindes beurteilt werden kann. Somit begegnen sich in der Umgangssprache des Kindes und des Erwachsenen die "realen" und die "idealen" Bedeutungen, die gleichzeitig aufeinander einwirken. Wie ist diese Wechselwirkung möglich? Mit anderen Worten: Wie ist es zu erklären, daß sich die Kinder und die Erwachsenen überhaupt verstehen, wenn sie ein und dieselben Wörter im Hinblick auf ihren Entwicklungsgrad für sie verschiedene Bedeutung haben? Das ist deshalb möglich, weil sie bei aller Verschiedenheit der Bedeutungen dennoch eine reale Grundlage besitzen, die sich dank der Identität jenes objektiven, konkreten Gegenstandes entwickelt, auf dem sich die jeweilige Wortbedeutung im Rahmen des Gesprächs beider Partner - des Kindes sowie des Erwachsenen - in gleicher Weise bezieht. Die Verbindung der Bedeutungen untereinander und die Verständigung überhaupt ist auf die objektive Wirklichkeit zurückzuführen, die gerade dadurch, daß sie unabhängig vom Bewußtsein existiert, gleichmäßig durch ihre Qualitäten auf das Kind und den Erwachsenen einwirkt, obwohl beide verschieden verallgemeinern und erkennen. Man kann also sagen, daß ein Kind im Umgang mit den Erwachsenen die Sprache und sprechen lernt, d.h., daß es sich die Bedeutungen aneignet. Doch das ist nur die erforderliche Voraussetzung für die Entwicklung des Bewußtseins, denn der Verkehr mit Erwachsenen selbst erfordert unbedingt eine reale Wechselwirkung zwischen den Kindern und der sie umgebenden objektiven gegenständlichen Wirklichkeit; und ein Kind beginnt damit, daß es praktische Beziehungen zur Welt aufnimmt, d.h., daß es in ihr zu handeln beginnt. "Im Anfang war die Tat" - diese Formel wurde auch von WYGOTSKI in ihrem ganzen Gedankenreichtum akzeptiert. Die Lage der Dinge ändert sich jedoch entschieden, sobald wir uns mit dem Problem des Lernens nicht im allgemeinen, sondern im speziellen Sinne befassen, nämlich mit dem Unterricht in der Schule. Die Unterrichtstheorie ist das letzte Glied in der Reihe der Arbeiten WYGOTSKIs; deshalb soll ich auch das letzte Wort gewidmet sein. Es wäre sinnlos, wollte man über das Lernen sprechen und es als Ergebnis des allgemeinen Umgangs und der allgemeinen Erfahrung des Kindes bezeichnen, die ihm gewisse Kenntnisse vermitteln. Unter dem Wort Lernen muß man jenen speziellen systematischen Prozeß verstehen, wie er für den Unterricht in der Schule typisch ist. Im Schulunterricht gehen die Kinder von ihren eigenen Verallgemeinerungen und Kenntnissen aus; d.h. sie betreten vielmehr mit diesen Verallgemeinerungen und Kenntnissen einen neuen Weg, den Weg der gedanklichen Analyse, des Vergleichs, der Synthese und der Herstellung logischer Beziehungen: Sie urteilen an Hand der ihnen gegebenen Erklärungen und schaffen neue logische Voraussetzungen des Übergangs von einer Verallgemeinerung zur anderen. Die früheren Begriffe, die sich im Leben des Kindes gebildet haben, das durch den Umgang mit den Mitmenschen bedingt war (WYGOTSKI nannt sie "alltägliche" oder spontane Begriffe; spontan deshalb, weil sie außerhalb des Prozesses entstehen, der speziell auf die Aneignung von Begriffen hinzielt), werden jetzt in den neuen Prozeß, in die neue erkenntnismäßige Beziehung zur Welt mit einbezogen, wobei sie gleichzeitig eine andere Gestalt annehmen, ihre Struktur ändern. Zum entscheidenden Faktor bei der Bewußtseinsentwicklung des Kindes wird jetzt die Aneignung der wissenschaftlichen Grundlagen, des Systems der wissenschaftlichen Begriffe. Nach Meinung von WYGOTSKI ist diese Veränderung von entscheidender Bedeutung; denn der Übergang, der im Rahmen der Aneignung des Systems der wissenschaftlichen Begriffe stattfindet, ist auch ein Übergang zu einer anderen, höheren Form des Bewußtseins. Dem Kind zeigt sich die Umwelt nicht nur in einem völlig anderen Licht; es ändert sich auch das ganze System seiner Beziehungen, sein ganzes Verhalten, seine ganze psychische Tätigkeit. Auf dieser Stufe vollziehen sich auch die wichtigsten Veränderungen im Hinblick auf die Entwicklung der Persönlichkeit und des Selbstbewußtseins des Kindes. Gewiß, alles das, was das Kind in dieser Zeit lernt, in der die Entwicklung seiner erkenntnismäßigen Beziehungen zur Wirklichkeit besonders deutlich wird - alles das ist in seinen früheren Entwicklungsstufen bereits vorbereitet worden. Entscheidend aber ist nicht das Frühere, sind nicht die Anfangsetappen dieses Weges, sondern das Neue, die letzte entwicklungsmäßige Errungenschaft. Somit erhielt das GOETHE-Wort "Im Anfang war die Tat" durch WYGOTSKI eine neue logische Betonung: Im Anfang war die Tat. Es ist hier zwar vom Schulunterricht die Rede, in dem WYGOTSKI den allgemeinen Weg der Bewußtseinsentwicklung sah. Doch durch den Schulunterricht allein, ja überhaupt durch das Lernen schlechthin lassen sich die Haupttriebkräfte der Entwicklung natürlich nicht verändern. Denn auch ein Kind, das aus irgendeinem Grunde nicht die Schule besucht, wird - wenn auch in anderer Weise - grundsätzlich den gleichen Entwicklungsweg durchlaufen und auch die gleiche höhere Stufe erreichen, so will es der allgemeine Entwicklungsverlauf des Bewußtseins, seine innere Logik. Der Übergang zu einem höheren, wahrhaft begriffshaltigen Typ der Bedeutungen ist nur möglich, wenn sich die Beziehungen zur Welt ändern, die es zu erkennen gilt; denn eine höhere Stufe der Bedeutungen kann praktisch nicht im Rahmen eines Verallgemeinerungsprozesses erreicht werden, der nur von dem Bedürfnis ausgeht, das durch die praktische Erfahrung, d.h. gewissermaßen "von unten nach oben", durch die Erscheinungen selbst geweckt wird. Der Schulunterricht ist nur jene konkrete historische Form, in der der Übergang zu dieser höheren Stufe der bewußtseinsmäßigen Entwicklung vor sich geht. Auch ein Kind, das keine Schule besucht hat, steht im Laufe der Entwicklung seiner Lebensbeziehungen unvermeidlich vor der Aufgabe, in die Welt der menschlichen Ideen, des Wissens einzudringen. Auch dieses Kind verspürt den Drang nach Kenntnissen, hat seine Ideale und wird sich jenen Gedanken und Vorstellungen gegenüber, denen es im Leben begegnet, nicht gleichgültig, sondern aufgeschlossen verhalten und sich mit ihnen auseinandersetzen. Es tritt in Beziehung zu gesellschaftlich entwickelten Vorstellungen und Begriffen von jenen Erscheinungen der Wirklichkeit, die ihm bereits bekannt sind oder die es jetzt erst kennenlernen wird. Es lernt; es bemüht sich nicht, von sich aus hinter die geheimen Verbindungen und Beziehungen der Wirklichkeit zu kommen (kein Mensch ist dazu in der Lage), sondern es versucht, das zu erfahren, was die anderen Menschen darüber wissen; es lernt jetzt nicht nur das Problem "Welt", sondern auch das der Weltanschauung kennen.  |