tb-1tb-1W. OstermannA. WalsemannN. MladenL.P. Boggs    
 
JOHANN FRIEDRICH HERBART
Vielseitigkeit des Interesses

"Vieles aber erwartet den Erzieher; der eine lange Arbeit besonders bei denen vorfindet, welche eine Reihe von Jahren ohne geistige Hilfe zubrachten. Die Gemütslage ist bei solchen sehr träge gegen alles, was sie reizen sollte zum Wechsel. Der Mensch sieht im Neuen immer nur das Alte wenn jede Erinnerung an eine Ähnlichkeit die gleiche trübe Masse an Erfahrung wieder erneut hervorschiebt."

"Es entstand uns also der Begriff des  Interesse , indem wir gleichsam etwas abbrachen von den Sprossen der menschlichen Regsamkeit, indem wir der inneren Lebendigkeit zwar keineswegs ihr mannigfaltiges Hervortreten, aber wohl ihre letzten Äußerungen versagten. Was ist nun das Abgebrochene, oder das Versagte? Es ist die  Tat;  und, was unmittelbar dazu treibt, die  Begehrung.  So muß Begehrung mit dem Interesse zusammengenommen das Ganze einer hervortretenden menschlichen Regung darstellen."

"Das Interesse, welches, mit der Begehrung, dem Wollen und dem Geschmacksurteil gemeinschaftlich, der  Gleichgültigkeit  entgegen steht, unterscheidet sich dadurch von jenen dreien, daß es  nicht  über seinen Gegenstand  disponiert,  sondern an ihm  hängt.  Wir sind zwar innerlich aktiv, indem wir uns interessieren, aber äußerlich so lange müßig, bis das Interesse in Begierde oder Wille übergeht."

"Es dunstet uns die schwüle Atmosphäre der Verlegenheit entgegen, in welcher der Eifer der Lehrer und Schüler so oft erstickt, die da nicht glauben, vielseitige Bildung zu erreichen, wenn sie nicht vielen Apparat aufhäufen, und so viel Arbeiten übernehmen, als der Tag Stunden hat. - Die Unmäßigen! Der Himmel schenkte jeder Art des Interesses tausendfache Gelegenheiten; sie laufen allen Gelegenheiten nach, und erreichen nichts als Ermüdung."

"Es läßt sich nicht leugnen, daß sehr viele Menschen, selbst in den gebildeten Ständen, weiter nichts wollen, als Sorgenfreiheit durch Erwerb und ein geselliges Leben; und daß sie hiernach den Wert ihrer Kenntnisse beurteilen. Das wird nicht besser durch einen Unterricht, der wenig Interesse weckt und von den Erinnerungen an die frühere Jugendzeit die Schattenseite ausmacht."


Erstes Kapitel
Begriff der Vielseitigkeit

Dem Wort  Vielseitigkeit  hat vielleich der Sprachgebrauch noch kein hinreichend scharfes Gepräge gegeben; und so könnte leicht der Verdacht entstehen, als verstecke sich dahinter ein schwankender Begriff, der, wenn er gehörig bestimmt würde, wohl auch ein anderes Zeichen finden möchte.

Jemand meinte den Ausdruck zu verbessern, wenn er  Allseitigkeit  vorschlüge. In der Tat,  wie viele  Seiten hat die Vielseitigkeit? Ist sie ein  Ganzes, - und so wurde sie vorhin, im Gegensatz mit der Individualität, angesehen, - so werden  alle  Teile zum Ganzen gehören; und man wird nicht von einer bloßen  Menge  der Teile reden müssen, gleich als stünde man in Verwunderung über die  große Menge  befangen.

Es wird uns vielleicht in der Folge gelingen, alle Hauptseiten der Vielseitigkeit vollständig aufzuzählen. Wenn aber die Teilungsglieder nicht geradezu als ausfüllend einen Hauptbegriff, und  um  ihn auszufüllen, hervortreten; wenn wir darauf rechnen, dieselben nicht beisammen, sondern einzeln und in allerlei Kombinationen zerstreut im Gemüt zu finden; - endlich,  weil  wir ursprünglich das mannigfaltige Wollen nur als  Reichtum  des inneren Lebens  ohne bestimmte Zahl  in den pädagogischen Zweck aufgenommen haben: so ist  Vielseitigkeit  gerade dadurch der bezeichnendste Ausdruck, daß er uns warnt, irgendeins von dem Vielen so, als ob zu ihm das Übrige notwendig hinzugedacht werden müßte, dem ganzen  Aggregat  beizuzählen.

Wiewohl nun die vielerlei Richtungen des Interesses ebenso bunt auseinanderfahren sollen, als ihre Gegenstände uns bunt und mannigfaltig erscheinen: so sollen sie doch sämtlich von  einem  Punkt her sich verbreiten. Oder, die vielen Seiten sollen, wie verschiedene Flächen  eines  Körpers, Seiten der nämlichen Person darstellen. In ihr müssen alle Interessen  Einem  Bewußtsein zugehören: diese Einheit dürfen wir nie verlieren.

Es ist leicht zu sehen, daß wir hier das Subjektive vom Objektiven der Vielseitigkeit unterschieden haben. Da wir zunächst den bloßen, formalen Begriff derselben entwickeln wollen, ohne Rücksicht auf die Materialien der vielseitigen Bildung: so haben wir im Objektiven noch weiter nichts zu unterscheiden. Hingegen das Subjektive gibt uns zu denken. Werden wir, um nicht einseitig zu sein, uns in einen  Flattersinn  stürzen? - Jeden Augenblick ist der Flattersinnige ein anderer; zumindest anders gefärbt, denn  er  für sich ist eigentlich gar nichts. Er, der sich den Eindrücken und Phantasien wegwart, hat nie weder sich noch seine Gegenstände besessen; die vielen Seiten sind nicht da, denn die Person fehlt,  deren  Seiten sie sein könnten.

Jetzt ist die Entwicklung vorbereitet.


I.
Vertiefung und Besinnung

Wer sich jemals irgendeinem Gegenstand menschlicher Kunst mit Liebe hingab, weiß auch, was  Vertiefung  heißt. Denn welches Geschäft und welche Art des Wissens ist so schlecht, welcher Gewinn auf dem Weg der Bildung läßt sich so ganz ohne Verweilung erhaschen, daß man nicht nötig hätte, eine Zeitlang von allem anderen die Gedanken abzuziehen, um sich hier einzusenken! - Wie jedem Gemälde seine Beleuchtung gehört, wie die Richter des Geschmacks für jedes Kunstwerk eine eigene Stimmung des Betrachtenden fordern, -  so gehört allem,  was würdig ist, bemerkt, gedacht, empfunden zu werden, eine eigen Sorgfalt, um es richtig und ganz zu fassen, um sich  hinein zuversetzen.

Das Individuum faßt richtig, was ihm gemäß ist; aber je mehr es sich dafür bildete, desto gewisser  verfälscht  es durch seine habituelle Stimmung  jeden anderen Eindruck.  Das soll der Vielseitige nicht. Ihm sind viele Vertiefungen angemutet. Er soll jedes mit reinlicher Hand fassen; er soll jedem sich ganz geben. Denn nicht allerlei verworrene Spuren sollen ihm eingeritzt sein, - das Gemüth soll nach vielen Seiten hin deutlich auseinander treten.

Es fragt sich, wie dabei die Persönlichkeit gerettet werden kann?

Persönlichkeit beruth auf der Einheit des Bewußtsein; auf der Sammlung, auf der  Besinnung. - Die Vertiefungen schließen einander, - sie schließen eben dadurch die Besinnung aus, in welcher sie vereinigt sein müßten. Gleichzeitig kann das, was wir fordern, nicht sein, es muß also aufeinander folgen. Erst  eine  Vertiefung, dann eine andere, dann ihr Zusammentreffen in der Besinnung! - Wieviele zahllose  Übergänge  dieser Art wird das Gemüt machen müssen, ehe die Person, im Besitz einer reichen Besinnung, und der höchsten Leichtigkeit der Rückkehr in jede Vertiefung, sich vielseitig nennen darf!

Aber es kommt noch darauf an, was die Vertiefungen ergeben werden, wenn sie zusammentreffen. Nimmermehr eine reine Besinnung, - folglich keine wahre Vielseitigkeit, - sofern sie etwas  Widersprechendes  zusammenbringen. Sie kommen alsdann entweder gar nicht zusammen, sie bleiben nebeneinander liegen, - und der Mensch ist  zerstreut;  oder sie reiben einander auf, quälen das Gemüt durch Zweifel und unmögliche Wünsche, und die gute Natur mag sehen, ob sie die Krankheit überwinden kann.

Auch wenn sie nichts Widersprechendes enthalten, (dergleichen doch die modische Kultur nicht wenig bereitet,) ist noch ein großer Unterschied, wie, und wie genau sie einander durchdringen. Je vollkommener sie Eins werden, desto mehr gewinnt die Person. Bei schwacher Durchdringung wird der Vielseitige das, was man zuweilen mit einer üblen Nebenbedeutung einen  Gelehrten  nennt; so wie aus einer einzelnen Art von Vertiefung, bei schlecht besorgter Besinnung, der launenhafte Virtuose hervorgeht.

Uns ist nicht gestattet, im Namen der Vielseitigkeit mehr als die Notwendigkeit der Besinnung überhaupt zu entwickeln.  Wie  sie aus solchen und anderen Vertiefungen sich jedesmal zusammensetzen wird: dies vorher zu  wissen,  wäre Sache der Psychologie; es  vorzuempfinden,  ist das Wesentlich des pädagogischen  Takts,  des höchsten Kleinods für die pädagogische Kunst.

Nur so viel dürfen wir hierbei bemerken: daß zwischen den Extremen konzentrierter Vertiefung und allumfassender Besinnung die gewöhnlichen Zustände des Bewußtseins liegen, welche, wie man will, als partielle Vertiefungen von einer Seite, als partielle Besinnungen von einer andern angesehen werden können. Da nun vollendete Vielseitigkeit unerreichbar ist, da man sich statt der höchst umfassenden mit irgendeiner - vielleicht reichen, doch immer nur noch partiellen Besinnung wird begnügen müssen: so würde gefragt werden können, welchen Umriß man ihr geben,  welchen Teil  man aus dem  Ganzen  vorzugsweise herausheben soll, - wenn hier nicht sogleich die Antwort bereitläge: es ist die Individualität, und der durch die Gelegenheit bestimmte Horizont des Individuums, der die ersten Vertiefungen schafft; und dadurch, wo nicht Mittelpunkte, so doch Anfangspunkte der fortschreitenden Bildung festsetzt, die man zwar nicht ängstlich respektieren, aber auch nicht so sehr vernachlässigen soll, daß die Gaben der Erziehung und die Gaben der Umstände nicht leicht in  eins  zusammenfließen könnten. Der Unterricht knüpfe gern an das Nächste an. Aber man erschrecke auch nicht, wenn das, was er daran knüpft, durch weite Räume und Zeiten von uns getrennt liegt. Die Gedanken reisen schnell und der Besinnung liegt nur das weit entfernt, was durch viele Mittelbegriffe, oder durch viele Modifikationen der Sinnesart getrennt ist.


II.
Klarheit.           Assoziation.
System.           Methode.

Das Gemüt ist stets in Bewegung. Zuweilen ist die Bewegung sehr rasch, zuweilen kaum merklich. An ganzen Gruppen zugleich gegenwärtiger Vorstellungen ändert sich eine Zeitlang vielleicht nur wenig; das Übrige beharrt; im Hinblick darauf ist das Gemüt in Ruhe. Die Art des Fortschritts selbst ist vom Geheimnis bedeckt. - Gleichwohl werden uns diese Vorbereitungen einen Teilungsgrund verschaffen, dessen wir häufig bedürfen, um die zu allgemeinen Begriffe in die Sphäre der Anwendbarkeit herabzuziehen.

Die Vertiefungen sollen wechseln; sie sollen ineinander, und in die Besinnung übergehen; die Besinnung wiederum in eine neue Vertiefung. Aber jede für sich, ist ruhend.

Die ruhende Vertiefung, wenn sie nur reinlich ist und lauter,  sieht  das Einzelne  klar.  Denn alsdann nur ist sie lauter, wenn alles, was im Vorstellen eine trübe Mischung macht, fern bleibt, - oder, durch die Sorge des Erziehers  entmischt,  mehreren und verschiedenen Vertiefungen einzeln dargeboten wird.

Der Fortschritt einer Vertiefung zur anderen  assoziiert  die Vorstellungen. Mitten unter der Menge der Assoziationen schwebt die Phantasie; sie kostet jede Mischung und verschmäht nichts als das Geschmacklose. Aber die ganze Masse ist geschmacklo, sobald alles ineinander fließen kann; und es kann es, wenn nicht die klaren Gegensätze des Einzelnen es verhüten.

Ruhende Besinnung sieht das Verhältnis der Mehreren; sie sieht jedes Einzelne, als Glied des Verhältnisses, an seinem rechten Ort. Die reiche Ordnung einer reichen Besinnung heißt  System.  Aber kein System, keine Ordnung, kein Verhältnis, ohne Klarheit des Einzelnen. Denn Verhältnis ist nicht in der Mischung; es besteht nur unter getrennten und wieder verbundenen Gliedern.

Der Fortschritt der Besinnung ist  Methode.  Sie durchläuft das System; produziert neue Glieder desselben und wacht über die Konsequenz in seiner Anwendung. - Viele brauchen das Wort, die von der Sache nichts wissen. Das schwere Geschäft,  zur  Methode zu bilden, erließe man, im Großen, wohl dem Erzieher; - wie unerläßlich es sei, das  eigene  pädagogische Denken methodisch zu beherrschen, - wenn das die gegenwärtige Schrift nicht fühlbar macht, so gewinnt sie nichts über den Leser. -

Trübe Massen häuft im Gemüt des Kindes ununterbrochen die Erfahrung. Vieles davon zersetzt sie allmählich wieder, durch das Kommen und Gehen der Gegenstände; und eine wohltätige Leichtigkeit der Assoziation bleibt übrig für das Zersetzte. Vieles aber erwartet den Erzieher; der eine lange Arbeit besonders bei denen vorfindet, welche eine Reihe von Jahren ohne geistige Hilfe zubrachten. Die Gemütslage ist bei solchen sehr träge gegen alles, was sie reizen sollte zum Wechsel. Der Mensch sieht im Neuen immer nur das Alte, wenn jede Ähnlichkeit durch Reminiszenz [etwas das durch Ähnlichkeit an etwas erinnert - wp] die ganze, - die  gleiche  Masse wieder hervorschiebt.

Mangelhafte Assoziation findet sich gewöhnlich in den Kenntnissen, die auf Schulen erlernt wurden. Denn entweder war nicht Kraft genug im Erlernten, um bis zur Phantasie vorzudringen; oder das Lernen hemmte gar den Umlauf der täglichen Phantasien und der Geist erstarrte in allen Teilen. -

System forder niemand von der Erfahrung; billig auch nicht von solchen Wissenschaften, die bisher mehr irgendein  Plan,  als ihr System selbst hatten. Aber der Vortrag einer Wissenschaft sei systematisch richtig: der Zuhörer gewinnt dennoch zunächst nur eine  Reihe,  die er lange im Assoziieren herumwälzen muß, ehe die vereinigende Besinnung ihm den Vorzug der  auserwählten  Reihe fühlbar macht.

Wieviel weniger wird das vorgetragene System auf eine richtige Anwendung hoffen können! Methode ist für die meisten ein gelehrter Name; ihr Denken schwebt unsicher zwischen Abstraktion und Determination, es folgt dem Reiz anstatt den Beziehungen; sie assoziieren Ähnlichkeiten und reimen Dinge auf Begriffe, wie in Knittelversen. -


Zweites Kapitel
Begriff des Interesses

Das vielfache persönliche Leben beschränkten wir von Vielgeschäftigkeit auf vielfaches Interesse, - damit die Vertiefungen sich nie zu weit verlieren möchten von der einigenden Besinnung. Denn eben weil die Kraft menschlicher Vertiefung zu schwach ist, um in eilenden Übergängen sich umherschwingend vieles an vielen Orten zu  vollenden  (wir messen hier mit dem  Ganzen  der menschlichen Tätigkeit, neben welchem auch die Tätigsten verschwinden): so müssen wir den unordentlichen Verweilungen wehren, die bald hier bald dort etwas schaffen möchten, aber, anstatt der Gesellschaft nützlich zu werden, vielmehr durch den mangelhaften Erfolg die eigene Lust verleiden, und durch Zerstreuung die Persönlichkeit verdunkeln.

Es entstand uns also der Begriff des  Interesse,  indem wir gleichsam etwas abbrachen von den Sprossen der menschlichen Regsamkeit, indem wir der inneren Lebendigkeit zwar keineswegs ihr mannigfaltiges Hervortreten, aber wohl ihre letzten Äußerungen versagten. Was ist nun das Abgebrochene, oder das Versagte? Es ist die  Tat;  und, was unmittelbar dazu treibt, die  Begehrung.  So muß Begehrung mit dem Interesse zusammengenommen das Ganze einer hervortretenden menschlichen Regung darstellen. Es konnte übrigens nicht die Meinung sein,  allen  Regungen den Ausgang in äußere Tätigkeit zu versperren; vielmehr, nachdem wir erst die mehreren Regungen an ihren Gegenständen unterschieden haben werden, muß es sich zeigen, welche von der Art sind, daß ihnen vorzugsweise ein gewisses Vordringen bis zur letzten Äußerung gebührt.


I.
Interesse und Begehrung

Das Interesse, welches, mit der Begehrung, dem Wollen und dem Geschmacksurteil gemeinschaftlich, der  Gleichgültigkeit  entgegen steht, unterscheidet sich dadurch von jenen dreien, daß es  nicht  über seinen Gegenstand  disponiert,  sondern an ihm  hängt.  Wir sind zwar innerlich aktiv, indem wir uns interessieren, aber äußerlich so lange müßig, bis das Interesse in Begierde oder Wille übergeht. Dasselbe steht in der Mitte zwischen dem bloßen Zuschauen und dem Zugreifen. Diese Bemerkung hilft einen Unterschied klar machen, der nicht übersehen werden darf. Der  Gegenstand  nämlich das Interesse kann nie derselbe sein mit dem, was eigentlich  begehrt  wird. Denn die Begierde, indem sie zugreifen möchte, strebt nach etwas  Künftigen,  das sie nicht schon besitzt: hingegen das Interesse entwickelt sich im Zuschauen, und haftet noch am angeschauten  Gegenwärtigen.  Nur dadurch erhebt sich das Interesse über der bloßen Wahrnehmung, daß bei ihm das Wahrgenommene den Geist vorzugsweise einnimmt und sich unter den übrigen Vorstellungen durch eine gewisse Kausalität gelten macht. Hieran hängt unmittelbar das Folgende.


II.
Merken.           Erwarten.
Fordern.           Handeln.

Die erste Kausalität, welche eine Vorstellung, die vor anderen hervorragt, über sie ausübt, ist, daß sie (unwillkürlich) dieselben zurückdrängt und verdunkelt. Indem sie nun ihre Kraft anwendet, um das zu bereiten, was wir oben  Vertiefung  nannten, können wir den Zustand des so beschäftigten Gemüts durch das Wort  Merken  bezeichnen.

Der leichteste und gewöhnlichste Fortschritt derselben Kausalität, der es selten zu einer ruhenden Vertiefung kommen läßt, besteht darin, daß das Gemerkte eine andere verwandte Vorstellung aufregt. Ist der Geist bloß innerlich beschäftigt, und läßt sich dieses Aufregen vollziehen: so entsteht höchstens ein neues Merken. Aber oft kann die angeregte neue Vorstellung nicht gleich hervortreten; und dies ist (um nicht von den dunklen Strebungen der Forschung und Ahnun zu reden) immer da der Fall, wo das Interesse vom Merken auf ein  äußeres Wirkliches  ausging, und wo sich hieran eine neue Vorstellung knüpft,  als ob  das Wirkliche  so  oder  so  fortschreitet, sich  so  oder  so  verwandelt. Während nun das Wirkliche zaudert, diesen Fortschritt den Sinnen darzustellen,  schwebt  das Interesse in  Erwartung. 

Das Erwartete ist natürlich nicht einerlei mit dem, was die Erwartung erregte. Jenes, was erst noch vielleicht erscheinen könnte, ist  künftig;  dieses,  an  oder  von  dem das Neue sich ereignen oder sich herschreiben könnte, ist das Gegenwärtige, an welchem eigentlich beim Interesse die Aufmerksamkeit haftet. Veränderte aber der Gemütszustand sich so, daß der Geist mehr in das Künftige als in das Gegenwärtige sich verlöre, und risse die  Geduld,  welche im Erwarten liegt: so würde aus Interesse Begehrung; und diese würde sich durch das  Fordern  ihres Gegenstandes ankündigen.

Das Fordern aber, wenn ihm die Organe dienstbar sind, tritt als  Handlung  hervor. - -

Es ist unrühmlich, sich zu vertiefen in Begehrungen, vollends in  vielerlei  Begehrungen; und, wollte man auch die  Vielseitigkeit des Begehrens  dadurch verbessern, daß man die Vertiefungen in  Besinnung  auflöst, so erhielte man höchstens ein  System  des Begehrens, einen Plan des Egoismus, aber nichts, was mit Mäßigung und Sittlichkeit zu vereinigen wäre. Das geduldige Interesse dagegen kann nie zu reich werden; und das reichste Interesse dagegen kann nie zu reich werden; und das reichste Interesse wird am ehesten geduldig bleiben. In ihm besitzt der Charakter eine Leichtigkeit, seine Entschließungen zu vollziehen, die ihn auf allen Wegen begleitet, ohne durch Ansprüche seine Pläne zu kreuzen.

Wiewohl nun das Handeln ganz eigentlich das Vorrecht des Charakters ist: so gibt es doch auch eine Art von Tätigkeit, die den, natürlich noch charakterlosen, Kindern vorzüglich wohl ansteht, - das  Versuchen.  Dieses kommt nicht sowohl aus Begierde, als aus Erwartung hervor; sein Resultat ist ihm, wie es auch ausfällt, gleich merkwürdig; immer hilft es der Phantasie vorwärts und bereichert das Interesse.


Drittes Kapitel
Gegenstände des vielseitigen Interesses

Die bisher behandelten formalen Begriffe würden leer sein, wenn das, was sie voraussetzen, nicht vorhanden wäre. Das  Interessante  ist es, was die Vertiefungen verfolgen und die Besinnungen sammeln wollen. Dem Bemerkten, dem Erwarteten gebührt die Klarheit und die Verknüpfung, das System und die Methode.

Die Sphäre des Interessanten haben wir nun zu durchwandern. Aber werden wir es unternehmen, die Summe der interessanten Dinge aufzuzählen? Werden wir uns in die Objekte verlieren, um in einem Katalog der nützlichen Lektionen keinen wissenswürdigen Gegenstand zu vergessen? - Hier dunstet uns die schwüle Atmosphäre der Verlegenheit entgegen, in welcher der Eifer der Lehrer und Schüler so oft erstickt, die da nicht glauben, vielseitige Bildung zu erreichen, wenn sie nicht vielen Apparat aufhäufen, und so viel Arbeiten übernehmen, als der Tagt Stunden hat. - Die Unmäßigen! Der Himmel schenkte jeder Art des Interesses tausendfache Gelegenheiten; sie laufen allen Gelegenheiten nach, und erreichen nichts als Ermüdung.

Ein kleiner Fehler der Ansicht ist zu verbessern. Man vergesse nicht über dem Interessanten das Interesse; man klassifiziere nicht Gegenstände, sondern  Gemütszustände. 


I.
Erkenntnis und Teilnahme

Die Erkenntnis ahmt, was vorliegt, nach im Bild; die Teilnahme versetzt sich in die Empfindung anderer.

Bei der Erkenntnis findet ein Gegensatz statt zwischen der Sache und dem Bild. Teilnahme hingegen vervielfältigt  dieselbe  Empfindung.

Die Gegenstände der Erkenntnis pflegen zu ruhen, und das Gemüt geht  von  einem  zum  andern. Empfindungen pflegen in Bewegung zu sein; und das nachempfindende Gemüt  begleitet  ihren Gang.

Der Umkreis der Gegenstände für die Erkenntnis umfaßt Natur und Menschheit. Nur einige Äußerungen der Menschheit gehören der Teilnahme.

Kann das Wissen je enden? - Es ist imemr beim Anfang. Hier ziemt gleiche Empfänglichkeit dem Mnn wie dem Knaben.

Kann die Teilnahme je zu lebhaft werden? Der starke Egoismus ist immer nahe genug. Seine Kraft kann nie zu starke Gegengewichte vorfinden; - aber ohne Vernunft, - ohne theoretische Bildung verfällt auch eine schwache Teilnahme von Torheit auf Torheit.


II.
Glieder der Erkenntnis
und der Teilnahme

Hier tritt das  Viele  auseinander, was zur Vielseitigkeit gehört. Weil es nur  Vielseitigkeit  sein soll: bemühen wir uns nicht um Teilungsgründe; bloß um einen reinen Gegensatz der Glieder. Man versuche, ob man ihrer mehr finden kann.

Erkenntnis Teilnahme
- des Mannigfaltigen,
- seiner Gesetzmäßigkeit,
- seiner ästhetischen Verhältnisse
- an Menschheit,
- an Gesellschaft,
- dem Verhältnis beider zum
   höchsten Wesen


1. Spezifische Verschiedenheit unter
den Gliedern der Erkenntnis

Wie reich und groß die Natur auch sei: solange der Geist sie nimmt, wie sie sich gibt, wird er bloß mehr und mehr voll vom Wirklichen; und die Vielheit in ihm ist bloß die der Erscheinungen, so wie die Einheit in ihm bloß die ihrer Ähnlichkeit und Zusammenstellung. Sein Interesse hängt an ihrer Stärke, Buntheit, Neuheit, wechselnden Folge.

Aber im Gesetzmäßigen wird  Notwendigkeit  erkannt, oder doch vorausgesetzt; die Unmöglichkeit des Gegenteils ist also gefunden oder angenommen; das Gegebene ist zerfällt in Materie und Form, und die Form zum Versuch umgeformt: nur so konnte der Zusammenhang als gegeben und dann weiter als notwendig hervortreten. Das Interesse hängt an Begriffen, an ihren Gegensätzen und Verschlingungen, an ihrer Weise, die Anschauungen zu umfassen, ohne sich damit zu vermengen.

Nicht einen Gegensatz, aber einen Zusatz zur Anschauung gibt der Geschmack. Sein Unheil folgt allenthalben, - leise oder laut, - nach jedem vollendeten Vorstellen, wenn dasselbe nicht sogleich im Wechsel verschwand. Es liegt nicht im bloßen Wahrnehmen; Beifall, Mißfallen, dies ist ein Ausspruch  über, - nicht ein Versinken  in  den Gegenstand. Das Interesse hängt am Bild, nicht am Sein; an den Verhältnissen, nicht an der Menge der Masse.


2. Spezifische Verschiedenheit unter
den Gliedern der Teilnahme

Nimmt die Teilnahme ganz einfach die Regungen auf, die sie in menschlichen Gemütern findet, folgt sie dem Lauf derselben, läßt sie sich ein in deren Verschiedenheiten, Kollisionen, Widersprüche: so ist sie bloß sympathetisch. So würde die Teilnahme des Dichters sein, wäre er nicht, als Künstler, seines Stoffes Schöpfer und Herr.

Aber sie kann auch die mannigfaltigen Regungen vieler Menschen von den Individuen absondern, deren Widersprüche auszugleichen suchen, und sich für Wohlsein im Ganzen interessieren, das sie dann wieder in Gedanken unter die Individuen verteilt. - Das ist die Teilnahme für die Gesellschaft. Sie disponiert über das Einzelne, um sich ans Allgemeine zu hängen; sie verlangt Tausch und Aufopferung, widerstrebt den wirklichen Regungen, und denkt mögliche bessere an deren Stelle. So der Politiker.

Schließlich kann sie aus der bloßen Sympathie übergehen in Furcht und Hoffnung  für  jene Regungen, indem sie die  Lage  der Menschen gegen die Umstände betrachtet. Diese Besorgnis, gegen welche alle Klugheit und Tätigkeit am Ende schwach erscheint, führt zum religiösen  Bedürfnis, - einem moralischen, wie einem eudämonistischen Bedürfnis. Der Glaube quillt aus dem Bedürfnis.

- Will man sich hüten vor Übertreibung und peinlicher Durchführung: so ist uns hier eine erläuternde Parallele gestattet. Beide, Erkenntnis und Teilnahme, nehmen ursprünglich das, was sie finden, so wie es liegt; die eine scheint in Empirie, die andere in Sympathie versunken. Aber beide arbeiten sich empor, angetrieben durch die Natur der Dinge. Die Rätsel der Welt treiben aus der Empirie Spekulation, die kreuzenden Forderungen der Menschen aus der Sympathie den geselligen Ordnungsgeist hervor. Der letztere  gibt  Gesetze, die Spekulation  erkennt  Gesetze. Unterdessen hat das Gemüt sich befreit vom Druck der Masse, und, nicht mehr versinkend ins Einzelne, wird es jetzt von den  Verhältnissen  angezogen; die ruhige Betrachtung von den ästhetischen Verhältnissen, das Mitgefühl vom Verhältnis der Wünsche und Kräfte der Menschen zu ihrer Unterwürfigkeit unter den Gang der Dinge. So erhebt sich jene zum Geschmack, diese zur Religion.


Viertes Kapitel
Bedingungen der Vielseitigkeit

Es leuchtet sogleich ein, daß eine vielseitige Bildung nicht schnell geschafft werden kann. Schon das Viele kann nur nacheinander gewonnen sein; alsdann aber soll noch die Vereinigung, Übersicht, Zuneigung erfolgen. Darum ein Wechsel der  Vertiefung  und  Besinnung.  Denn wie die Auffassung des Mannigfaltigen nur allmählich geschehen kann, so auch die Vereinigung.

Man findet Lehrer, welche den größten Wert auf pünktliches Auseinandersetzen des Kleineren und Kleinsten legen; und auf ähnliche Weise das Gesagte von den Schülern wiederholen lassen. Andere unterrichten lieber gesprächsweise; und vergönnen auch ihren Schülern viel Freiheit im Ausdruck. Noch andere verlangen vorzugsweise die Hauptgedanken; diese aber in genauer Bestimmtheit und vorgeschriebenem Zusammenhang. Manche schließlich sind nicht eher zufrieden, bis sich nicht ihre Schüler im regelmäßigen Denken selbsttätig üben.

Hieraus können zwar verschiedene Lehrweisen entstehen; es ist aber nicht nötig, daß eine derselben als Gewöhnung vorherrscht und die andern ausschließt; vielmehr kann man fragen, ob nicht jede derselben zur vielseitigen Bildung einen Beitrag leistet? Denn wo Vieles soll gefaßt werden, da bedarf es der Auseinandersetzung, um nicht in Verwirrung zu geraten; weil es aber auch der Vereinigung bedarf, so mag diese gesprächsweise beginnen, durch ein Hervorheben der Hauptgedanken fortschreiten, im regelmäßigen Selbstdenken sich vollenden.  Klarheit, Assoziation, System, Methode. 

Bei näherer Betrachtung findet sich, daß diese verschiedenen Lehrweisen einander nicht ausschließen  dürfen,  daß sie vielmehr bei jedem, kleineren oder größeren, Kreis von Lehrgegenständen einander folgen müssen; und zwar in der angegebenen Ordnung. Denn
    Erstens: der Anfänger kann nur langsam gehen; und die kleinsten Schritte sind für ihn die sichersten; er muß bei jedem Punkt so lange verweilen, als für ihn nötig ist, um das Einzelne bestimmt aufzufassen. Während dieser Verweilung muß er seine Gedanken ganz darauf richten. Daher beruth für den ersten Anfang die Lehrkunst vorzüglich darauf, daß der Lehrer den Gegenstand in die kleinsten Teile zu zerlegen weiß, um nicht Sprünge zu machen, ohne es selbst zu merken.

    Zweitens: was die Verbindung anlangt, so kann diese nicht bloß, und am wenigsten zuerst, systematisch vollzogen werden. Im System hat jeder Punkt seine bestimmte Stelle; an dieser Stelle ist er mit anderen Punkte, die zunächst liegen, zunächst verbunden; aber auch von anderen entferteren Punkten um eine bestimmte Distanz getrennt, und mit denselben nur durch bestimmte Mittelglieder verbunden; auch ist die Art dieser Verbindung nicht überall die nämliche. Überdies soll ein System nicht bloß gelernt, sondern auch gebraucht, angewendet, oftmals durch neue Zusätze, welche an gehörigen Orten einzuschalten sind, vervollständigt werden. Dies erfordert, daß man geübt sein soll, von jedem beliebigen Punkt ausgehend zu jedem anderen vorwärts oder rückwärts oder seitwärts die Gedanken zu bewegen. Darum soll ein System teils vorbereitet, teils eingeübt werden. Die Vorbereitung liegt in der Assoziation, die Übung im methodischen Denken muß nachfolgen.
Für den Anfang, solange Klarheit des Einzelnen die Hauptsache ist, passen kurze, möglichst verständliche Worte, und es wird oft ratsam sein, diese von einigen, (wo nicht von allen) Schülern sogleich, nachdem sie gesprochen wurden, genau wiederholen zu lassen. (Bekanntlich ist sogar taktmäßiges Zugleich-Sprechen aller Schüler, nicht ganz ohne Erfolg, in manchen Schulen versucht worden; und für die ersten Stufen des Unterrichts jüngerer Kinder kann es mitunter zweckmäßig sein.)

Für die Assoziatioin ist freies Gespräch die beste Weise; weil hierdurch der Lehrling Gelegenheit bekommt, die zufällige Verbindung der Gedanken zum Teil so, wie es ihm gerade am leichtesten und bequemsten fällt, zu versuchen, zu verändern, zu vervielfältigen; und nach seiner Art sich das Gelernte anzueignen. Dadurch wird der Steifheit vorgebeugt, welche aus dem bloß systematischen Lernen entsteht.

Dagegen verlangt das System einen mehr zusammenhängenden Vortrag; und die Zeit des Vortrags muß sich von der Zeit der Wiederholung bestimmter absondern. Durch ein Hervorheben der Hauptgedanken wird das System den Vorzug geordneter Kenntnisse fühlbar machen; durch größere Vollständigkeit die Summe der Kenntnisse vermehren. Beides wissen die Lehrlinge nicht zu schätzen, wenn der systematische Vortrag zu früh kommt.

Übung im methodischen Denken wird der Schüler durch Aufgaben, eigene Arbeiten, und deren Verbesserung erlangen. Denn hieran muß sich zeigen, ob der Lehrling die Hauptgedanken richtig gefaßt hat, ob er sie im Untergeordneten wieder zu erkennen und darauf anzuwenden imstande ist.

Was hier von der anfänglichen Zerlegung und allmählichen Verbindung des Lehrstoffs gesagt wurde, das paßt im Kleinen und im Großen auf die verschiedensten Lehrgegenstände und Fächer; es muß aber gemäß den Gegenständen und Altersstufen der Zöglinge noch mannigfaltige nähere Bestimmungen annehmen. Vorläufig ist im allgemeinen daran zu erinnern, daß der Unterricht einen Teil der Beschäftigungen übernimmt, welche schon der Regierung wegen notwendig sind. Nun pflegt aber der Unterricht, je länger anhaltend er gegeben wird, umso eher zu ermüden; wiewohl nach Verschiedenheit der Schüler mehr oder weniger. Je mehr er sie ermüdet, desto weniger leistet er als Beschäftigung. Schon hieraus erhellt sich die Notwendigkeit der Pausen und der Abwechslungen. Ist der Schüler an bestimmten Gegenständen wirklich ermüdet, (nicht bloß unlustig,) so muß man, soweit tunlich dieses Gefühl erst vorübergehen, zumindest sich mildern lassen, ehe man die nämlichen Gegenstände in etwas veränderter Form weiter bearbeitet. Damit hierzu Zeit genug ist, muß der systematische Vortrag in manchen Fällen weit später eintreten als der erste Unterricht in den Elementen; und umgekehrt, die Elemente müssen oft in Hinsicht ihrer allerersten Anfänge weit früher zumindest  berührt  werden, ehe an einen zusammenhängenden Unterricht zu denken ist. Manche Lehre will aus weiter Entfernung vorbereitet sein.


Fünftes Kapitel
Bedingungen des Interesses

Interesse ist Selbsttätigkeit. Das Interesse soll vielseitig sein; also verlangt man eine vielseitige Selbsttätigkeit. Aber nicht alle Selbsttätigkeit ist erwünscht, sondern nur die rechte im rechten Maß; sonst brauchte man lebhafte Kinder nur sich selbst zu überlassen; man brauchte sie nicht zu erziehen und nicht einmal zu regieren. Der Unterricht soll ihre Gedanken und Betstrebungen  richten,  auf das Rechte lenken; indem das geschieht macht er sie zum Teil passiv; aber die Passivität soll auch nicht erdrücken; vielmehr das Bessere anregen.

Hier ist eine psychologische Unterscheidung nötig; die zwischen  gehobenen  und  frei steigenden  Vorstellungen. Gehobene Vorstellungen zeigen sich im Aufsagen des Gelernten; frei steigende in den Phantasien und Spielen. Dasjenige Lernen, welches bloß zum Aufsagen führt, macht die Kinder größtenteils passiv; denn es verdrängt, solange es dauert, die Gedanken, welche sie sonst würden gehabt haben. Im Phantasieren und Spielen aber, also auch in demjenigen Unterricht, der hier nachklingt, ist die freie Tätigkeit vorherrschend.

Die angegebene Unterscheidung ist nicht so zu verstehen, als ob dadurch zwei Fächer gemacht würden, in welchen die Vorstellungen, ein für allemal gesondert, notwendig stehen blieben. Aus solchen Vorstellungen, welche gehoben werden müssen, weil sie nicht von selbst kommen, können bei allmählicher Verstärkung frei steigende werden. Darauf ist aber nicht zu rechnen, wenn nicht der Unterricht es allmählich fortschreitend dahin bringt.

Der Lehrer soll während des Unterrichts darauf achten, ob ihm die Vorstellungen der Schüler frei steigend entgegenkommen oder nicht. Im ersten Fall  nennt  man sie  aufmerksam  und der Unterricht hat ihr Interesse für sich. Im anderen Fall ist zwar die Aufmerksamkeit noch nicht wirklich erloschen; auch läßt sie sich eine Zeitlang noch erzwingen, bevor wirkliche Ermüdung eintritt; aber es schwebt in Frage, ob der Unterricht für die nämlichen Gegenstände künftig noch Interesse bewirken kann.

Die Aufmerksamkeit ist für die Erziehung ein so wichtiger Gegenstand, daß ihr eine ausführliche Betrachtung gewidmet werden muß.

Zuerst ist das Aufmerken zu unterscheiden vom  Merken;  welches wiederum in einem doppelten Sinn gebraucht wird.  Etwas merken  heißt  spüren,  was verborgen oder kaum wahrzunehmen ist; dies geschieht durch die Stärke der von innen entgegenkommenden Vorstellungen.  Sich etwas merken  heißt  einprägen;  wie es beim Memorieren geschieht.

Die Aufmerksamkeit im allgemeinen ist die Aufgelegteit, einen Zuwachs des vorhandenen Vorstellens zu erlangen. Diese ist entweder willkürlich oder unwillkürlich. Die willkürliche hängt vom Vorsatz ab; der Lehrer bewirkt sie oft durch Ermahnungen oder Drohungen. Weit erwünschter und erfolgreicher ist die unwillkürliche Aufmerksamkeit; sie muß durch die Kunst des Unterrichts gesucht werden; in ihr liegt das Interesse, welches wir beabsichtigen.

Die unwillkürliche Aufmerksamkeit zerfällt wieder in die primitive und die apperzipierende. Die letztere ist es, welche beim Unterricht am allermeisten wichtig wird; aber sie stützt sich auf jene erste, deren Bedingungen auch fortwährend in Betracht kommen.

Apperzeption oder Aneignung geschieht durch früher erworbene, jetzt hinzutretende Vorstellungen; am stärksten (wiewohl nicht unbedingt am besten) durch die frei steigenden. Hiervon ist weiterhin zu reden; vorläufig ist klar, daß dem apperzipierenden Aufmerken ein primitives vorausgesetzt werden muß; sonst wären die apperzipierenden Vorstellungen niemals entstanden.

Das primitive oder ursprüngliche Aufmerken hängt zuerst ab von der Stärke der Wahrnehmung. Helle Farben, lautes Sprechen, wird leichter bemerkt als Dunkles und leise Töne. Allein man darf hieraus nicht schließen, daß die stärksten Wahrnehmungen auch am zweckmäßigsten wären; denn sie stumpfen die Empfänglichkeit schnell ab; und im Laufe der Zeit können schwache Wahrnehmungen ein ebenso starkes Vorstellen erzeugen als diejenigen, welche sich Anfangs aufdringen. Daher muß schon hier ein mittleres Maß gesucht werden. Jedoch ist bei Kindern durchgehend die wirkliche sinnliche Anschauung, wäre es auch nur einer Abbildung, wenn der Gegenstand selbst nicht zu erlangen ist, der bloßen Beschreibung vorzuziehen.

Wenn aber Vorstellungen von entgegengesetzter Art in den Köpfen der Schüler eben jetzt vorhanden sind, - wären sie auch durch den Unterricht selbst dargeboten worden, - so wirken diese als Hindernisse wider das Neue, was nun sollte gemerkt werden. Gerade das ist die Ursache, weshalb eine Klarheit der Auffassung nicht gewonnen wird, wenn der Unterricht zu schnell eins aufs andere häuft; und daher ist es nötig, bei Anfängern alles so sehr zu vereinzeln, zu zerlegen und schrittweise durchzugehen, bis sie es bequem fassen können.

Ein anderes Hindernis des Aufmerkens ist mehr vorübergehen, kann aber gleichfalls sehr schädlich werden. Es macht nämlich einen großen Unterschied, ob die eben vorhandenen Vorstellungen unter sich im Gleichgewicht sind oder nicht. Lange Perioden im Sprechen und in Büchern werden schwerer aufgefaßt als kurze, weil sie Vieles aufregen, was zwar zusammengehört, aber eine Bewegung der Gedanken hervorbringt, die nicht sogleich zur Ruhe kommt. Wie nun die gehörige Interpunktion beim Lesen und Schreiben beobachtet werden muß und wie diese leichter wird in kurzen als in langen Perioden: so müssen überhaupt im Unterricht gewählte Absätze und Ruhepunkte vorkommen, bei welchen der Schüler hinreichend verweilen kann. Sonst drängen die zu sehr angehäuften Gedanken auf das Nächstfolgende; dies wieder auf das Folgende; und es entsteht ein Zustand, wobei die Schüler schließlich nichts mehr hören.

Will man nun die angegebenen vier Hauptpunkte, - Stärke des sinnlichen Eindrucks, Schonung der Empfänglichkeit, Vermeidung des schädlichen Gegensatzes gegen schon vorhandene Vorstellungen, Abwarten des wiederhergestellten Gleichgewichts unter den aufgeregten Vorstellungen, - alle zugleich im Unterricht beachten: so findet sich, daß es schwer fällt, allen diesen Rücksichten zugleich zu genügen. Um die Empfänglichkeit zu schonen, darf man einerlei nicht zu lange darbieten; die Eintönigkeit ermüdet. Aber springt man zu etwas anderem über, so findet sich oft, daß dies dem Vorigen zu fremdartig ist, und daß die früheren Gedanken noch nicht weichen wollen. Wartet man zu lange, so wird der Vortrag schleppend; bietet der Unterricht zu wenig Mannigfaltiges dar, so wird er langweilig; die Schüler denken an etwas anderes, und hiermit ist ihr Aufmerken vollends verloren.

Es ist sehr nötig, anerkannt musterhafte Schriftsteller zu studieren, um von ihnen zu lernen, wie sie den Schwierigkeiten ausgewichen sind. Für den Ton des früheren Unterrichts muß man sich besonders an populäre Autoren wenden, z. B. an den HOMER, dessen Art zu erzählen dagegen für Herangewachsene, die sich noch nicht auf eine frühere Stufe zurückzuversetzen wissen, zu breit und zu kindlich ist. Doch läßt sich im allgemeinen bemerken, daß Schriftsteller, deren Vortrag klassisch ist, nicht leicht Sprünge machen, aber auch nie ganz stillstehn. Ihre Darstellung ist ein kaum merkliches, wenigstens immer bequemes Fortschreiten, wobei der nämliche Gedankenfaden lange festgehalten und dennoch allmählich bis zu den stärksten Kontrasten fortgeführt wird. Schlechte Schriftsteller dagegen häufen die grellsten Gegensätze unbehutsam aufeinander und erreichen nichts anderes, als die natürliche Folge, daß entgegengesetzte Vorstellungen einander verdrängen und den Geist leer lassen. Dasselbe hat ein Lehrer zu fürchten, der durch bunten Vortrag glänzen will.

Das apperzipierende oder aneignende Merken ist zwar nicht das erste; doch zeigt es sich schon bei kleinen Kindern, wenn sie in einem, ihnen sonst unverständlichen Gespräch der Erwachsenen einzelne bekannte Worte vernehmen, und laut wiederholen; wenn sie, etwas später, im Bilderbuch bekannte Gegenstände nach ihrer Weise benennen; noch später beim Lesenlernen, wenn sie aus dem Buch einzelne Namen herausreißen, womit ihre Erinnerung zusammentrifft; und so in unzähligen Beispielen. Man sieht hier plötzlich Vorstellungen aus dem Innern hervorbrechen, um sich mit dem Gleichartigen, was sich eben darbietet, zu vereinigen. Eben dieses Apperzipieren nun muß während allen Unterrichts in beständiger Tätigkeit sein. Denn der Unterricht hat nur Worte mitzuteilen; die Vorstellungen zu den Worten, worauf der Sinn der Rede beruth, müssen aus dem Inneren des Hörenden kommen. Aber die Worte wollen nicht bloß verstanden sein; sie wollen interessieren. Dazu gehört ein höherer Grad, und eine größere Leichtigkeit der Apperzeption.

Gedichte, welche allgemein gefallen, wirken nicht dadurch, daß sie etwas Neues lehren. Was man schon weiß, das malen sie aus; (1) was jeder fühlt, sprechen sie aus. Die vorhandenen Vorstellungen werden gehoben, erweitert und verdichtet; hiermit geordnet und verstärkt. Umgekehrt, wo Fehler apperzipiert werden (Druckfehler, Sprachfehler, unrichtige Zeichnungen, falsche Töne und dgl.), da entsteht eine Störung im Ablaufen der Vorstellungsreihen, die sich nun nicht gehörig verweben können. Hieraus läßt sich erkennen, wie der Unterricht wirken, und was er vermeiden muß, um zu interessieren.
    Anmerkung.  Das apperzipierende Merken ist für den Unterricht so wichtig, daß hier noch etwas darüber beigefügt werden soll. Den höchsten Grad dieses Merkens bezeichnen die Worte  Schauen, Spüren, Horchen, Tasten.  Dabei ist die Vorstellung des Gegenstandes, welcher beobachtet wird, schon im Bewußtsein gegenwärtig, auch die Vorstellung der Klasse von Wahrnehmungen, welche von ihm erwartet werden; es kommt nun auf die erfolgenden Wahrnehmungen an; auf ihre Gegensätze, Verbindungen und Reproduktionen; diese können ungehindert die von ihnen abhängenden Gemütszustände bewirken; indem das Fremdartige schon entfernt ist und fern gehalten wird. Man gehe von diesem höchsten Grad rückwärts zu niederen Graden des Merkens. Dann ist die Vorstellung des Gegenstandes noch nicht, oder doch nicht vorzugsweise, gegenwärtig, sie muß erst selbst reproduziert oder doch mehr gefördert werden. Es kommt in Frage, ob dies unmittelbar, oder nur mittelbar gelingen kann. Im ersten Fall muß sie ansich stark genug, im zweiten hinreichend mit anderen Vorstellungen, die sich unmittelbar erwecken lassn, verbunden sein; und die Hindernisse der Reproduktion müssen sich überwinden lassen.

    Ist das apperzipierende Merken schon im Gange, so soll es benutzt und nicht gestört werden. Die Rede muß dahin fortlaufen, wo sie erwartet wird, bis die Erwartungen befriedigt sind; die Lösungen müssen den Aufgabe sichtbar entsprechen; alles muß ineinander greifen. Gestört wird das Merken durch unzeitige Pausen und fremdartige Einmischungen; gestört wird es auch durch Apperzeptionen, welche das ins Licht stellen, was im Schatten bleiben sollte. Dahin gehören Worte, die sich zu oft wiederholen; angewöhnte Redensarten; alles was die Sprache auf Kosten der Sache hervorhebt, selbst Reime, Versglieder und rhetorischer Schmuck am unrechten Ort.

    Man muß aber auch das gar zu Einfache vermeiden. Die Apperzeption desselben ist gleich am Ende; es beschäftigt nicht. Die Fülle dessen, was sich zusammenfassen läßt, soll man suchen.

    Eine Hauptregel ist, die Schüler unmittelbar bevor sie selbst arbeiten sollen, in den Gedankenkreis zu versetzen, welchem die Arbeit angehört; besonders beim Anfang einer Lehrstunde durch eine kurze Übersicht dessen, was gelesen oder vorgetragen werden wird.
Der Unterricht hat Erfahrung und Umgang zu ergänzen; diese seine Grundlagen müssen schon vorhanden sein; wo sie es nicht sind, müssen  sie zuerst,  und in gehöriger Tüchtigkeit geschafft werden; was daran fehlt, ist ein Verlust für den Unterricht, denn es fehlt an den Gedanken, welche die Lehrlinge selbst in die Rede des Lehrers hineinlegen müssen.

Wie nun Erfahrung und Umgang, so muß auch das früher Gelernte durch den späteren Unterricht ergänzt werden. Dies aber setzt eine solche Anlage des gesamten Unterrichts voraus, daß immer das Spätere schon das Frühere vorfindet, mit welchem es sich verbinden soll.

Der gewöhnliche Unterricht, zu wenig bekümmert um die vorhandenen Vorstellungen der Schüler, indem er nur das,  was  zu lernen ist, im Auge hat, pflegt sich um die nötige Aufmerksamkeit erst dann zu bemühen, wenn sie schon mangelt, und sein Fortgang dadurch aufgehalten wird. Er wendet sich also an das willkürliche Aufmerken, welches nun durch Aufmunterung oder noch öfter durch Verweise und Strafen erreicht werden soll. Hiermit tritt ein mittelbares Interesse an die Stelle des unmittelbaren; und der Vorsatz des Schülers, aufmerksam zu sein, schafft keine starke Auffassung, wenig Zusammenhang des Gelernten, wankt unaufhörlich und macht oft genug dem Überdruß Platz.

Im günstigsten Fall, wenn der Unterricht gründlich ist, (also der Wissenschaft entspricht), gewinnen die Elementarkenntnisse allmählich hinreichende Festigkeit im Geist des Schülers, damit in späteren Jahren darauf gebaut wird, d. h. damit aus den Elementarkenntnissen sich eine apperzipierende Vorstellungsmasse bildet, welche den späteren Studien zu Hilfe kommt. Solcher Vorstellungsmassen kann es mehrere geben; jede für sich aber bildet eine eigene Art von einseitiger Gelehrsamkeit; wobei sich noch fragt, ob  hierin  zumindest ein unmittelbares Interesse liegt? Denn sofern dieses Interesse erst in den Jünglingsjahren erwachen soll, nachdem das Knabenalter zur Einprägung der Vorkenntnisse verwendet wurde: so ist die Hoffnung nicht groß. Die Aussichten auf künftigen Stand und Erwerb eröffnen sich; die Examina stehen bevor.

Man darf jedoch nicht übersehen, daß die primitive und die apperzipierende Aufmerksamkeit auch bei der besten Methode nicht von jedem Individuum im hinreichenden Grad erlangt werden können; alsdann muß die willkürliche, also der Vorsatz des Schülers in Anspruch genommen werden. Hierbei darf es nicht bloß auf Lohn und Strafe ankommen; sondern hauptsächlich auf Gewohnheit und Sitte; also hängt hier der Unterricht mit Regierung und Zucht zusammen. Bei einem solchen Lernen, welches Anfangs nicht ganz ohne Zwang geschieht, kommt es vorzüglich darauf an, daß der Lehrling bald seine Fortschritte selbst wahrnimmt. Die einzelnen Schritte müssen sehr bestimmt und zweckmäßig angegeben, dabei leicht ausführbar sein, und einander langsam folgen. Der Unterricht muß hierbei sehr pünktlich, gemessen, ernst und geduldig sein.

Am meisten wird das willkürliche Aufmerken für Gedächtnissachen verlangt; welchen ohnehin das Interesse, selbst wenn es entgegenkommt, nicht immer ganz zusagt. Denn die frei steigenden Vorstellungen haben eine eigene Bewegung; welche das Gegebene überschreitend zu Erschleichungen führen kann. Zum Beobachten gehört einige Selbstbeherrschung; ebenso zum absichtlichen Memorieren. Hierbei kommt in Frage, welche Stelle man dem Auswendiglernen anweisen soll?

Das Auswendiglernen ist sehr notwendig; es kommt bei allen Wissenschaften in Anwendung; aber es darf nirgends das Erste sein, außer wo es von selbst, ohne Anstrengung, vonstatten geht. Denn wenn es bei neuen Gegenständen, - die der Lehrling noch nicht falsch verbunden haben kann, - Anstrengung kostet, so zeigt dies, daß die einzelnen Vorstellungen von irgendeinem Widerstan zu schnell zurückgedrängt werden, um sich untereinander zu verbinden. Man muß alsdann erst darüber sprechen, damit beschäftigen, die Gegenstände geläufiger machen; zuweilen selbst einen günstigeren Zeitpunkt abwarten. Wo noch für Klarheit des Einzelne, und für Assoziation zu sorgen ist, da müssen diese vorangehen. Sind die Vorstellungen dadurch verstärkt worden, so wird das Auswendiglernen leichter gelingen.

Die aufgegebenen Reihen dürfen nicht zu lang sein. Drei fremde Wörter sind oft schon viel. Manchen Schülern muß man das Auswendiglernen zeigen; sie fangen sonst immer von vorn an, stocken bald und suchen vergeblich weiter zu kommen. Eine Hauptregel ist, den Anfangspunkt zu verändern. (Wäre z. B. der Name  Methusalem  einzuprägen, so würde man nacheinander sprechen:  lem, - salem, - thusalem, - Methusalem.) 

Manche muß man ermahnen, daß sie nicht suchen sollen, schnell fertig zu werden. Es kommt hier auf einen psychischen Mechanismus an, welcher Zeit braucht, und welchen der Schüler selbst ebensowenig als der Lehrer, darf übereilen wollen. Erst langsam, dann schneller.

Es ist nicht immer ratsam, alle körperliche Bewegung abzuhalten. Manche lernen lautsprechend, manche abschreibend, einige zeichnend. Taktmäßiges Zugleich-Sprechen läßt sich auch hier zuweilen anwenden.

Falsche Verbindungen sind sehr zu fürchten; sie kleben an. Strenge erreicht zwar viel; aber wo das Interesse für die Gegenstände ganz fehlt, da wird erst falsch, dann gar nichts gelernt und die Zeit geht verloren.

Der Grund des Übels liegt vielleicht bei denen, welchen das Auswendiglernen durchgehend mißlingt, zum Teil an unbekannten Eigenheiten der leiblichen Organisation. Aber er liegt auch sehr oft an der falschen Spannung, worin sie sich selbst versetzen, indem sie mit Widerwillen versuchen, was sie kaum für möglich halten. Unvorsichtiges Benehmen in den ersten Kinderjahren führt dazu, wenngleich anfangs vom Lernen als von einer Sache der Not und Plage die Rede war, und etwa ein unbeholfenes Buchstabieren den Anfang machte. So töricht es ist, für solche Kinder, welche leicht behalten und aufsagen, noch weitere Erleichterungsmittel zu suchen, so nötig ist die Behutsamkeit; weil es auch andere gibt, die man bei den ersten Versuchen, sie zum Aufsagen, ja nur zum Nachsprechen einer bestimmten Reihe von Worten zu bringen, fürs Lernen verderben kann. Bei solchen frühen Versuchen, ob sie gegebene Reihen leicht behalten und leicht reproduzieren, ist durchaus nötig, sie in gute Laune zu setzen, die Gegenstände dem gemäß zu wählen und  nur solange fortzufahren, als sie fühlen, daß sie können was man verlangt.  Die Beobachtungen, welche sich hier darbieten, müssen das weitere Verfahren bestimmen.

Auch nach sorgfältigem Memorieren fragt sich noch, wie lange das Gelernte behalten werden wird? Hierüber pflegt man sich, ungeachtet der bekanntesten Erfahrungen, immer von neuem zu täuschen. Aber
    1) in der Tat braucht nicht alles Gelernt für immer im Andenken zu bleiben; manches leistet was es soll, indem es den nächsten Übungen vorarbeitet, und eine weitere Ausbildung möglich macht. So werden kleine Gedichte für eine Zeitlang memoriert, um eine Übung im Deklamieren möglich zu machen; manche Kapitel aus römischen Schriftstellern auswendig gelernt, damit das Lateinschreiben und Sprechen besser in Gang kommt. In manchen Fällen genügt es für spätere Jahre zu wissen, wie literarische Hilfsmittel zu suchen und zu gebrauchen sind.

    2) Soll jedoch das Gelernte sich auf lange Zeit, womöglich auf immer einprägen: so ist es nur ein zweideutiges Notmittel, das Nämliche immer von neuem, so oft es vergessen wurde, zum Memorieren aufzugeben. Der Überdruß kann größer werden als der Gewinn. Es gibt nur  ein  tüchtiges Mittel, und das ist Übung durch beständige Anwendung, im Zusammenhang mit dem, was wirklich interessiert, also die frei steigenden Vorstellungen des Zöglings fortwährend beschäftigt.
Danach richtet sich zu jeder Zeit die Wahl dessen, was mit sicherem Erfolg memoriert werden kann. Für nahen Gebrauch das Nötige; denn Überhäufung fördert das baldige Vergessen. Aber sehr vieles im Unterricht wie in der Erfahrung tut seine Dienste, wenn es den Geist anregt, und ihn zu fernerer Beschäftigung befähigt; auch ohne genau behalten zu werden.


Sechstes Kapitel
Hauptklassen des Interesses

Den Kenntnissen, welche die Erfahrung, den Gesinnungen, welche der Umgang bereitet, soll sich der Unterricht anschließen. Der Erfahrung entspricht unmittelbar das empirische, dem Umgang das sympathetische Interesse. Bei fortschreitendem Nachdenken über die Erfahrungsgegenstände entwickelt sich das spekulative, beim Nachdenkener größere Verhältnisse des Umgangs das gesellschaftliche Interesse. Wir fügen auf der einen Seite noch das ästhetische, auf der andern das religiöse Interesse hinzu; welche beiden nicht sowohl in einem fortschreitenden Denken, als vielmehr in einer ruhenden Kontemplation der Dinge und der Schicksale ihren Ursprung haben.

Man darf zwar nicht erwarten, daß alle diese Klassen des Interesses sich in jedem Individuum gleichmäßig entfalten werden; dagegen unter einer Menge von Schülern muß man sie alle erwarten; und der verlangten Vielseitigkeit wird desto mehr entsprochen, je mehr auch der einzelne sich einer solchen Geistesbildung nähert, worin alle jene Interessen sich mit gleicher Energie regen würden.

Daß den hier angegebenen sechs Klassen des Interesses eine Zweiteilung zugrunde liegt, wurde schon oben durch die Angabe der historischen und naturwissenschaftlichen Richtungen bemerkt; und hiermit stimmt die Beobachtung in den Gymnasien zusammen, daß die Schüler sich mehr auf die eine oder auf die andere Seite zu neigen pflegen. Allein man würde sehr fehlen, wenn man deshalb ein historisches und ein naturwissenschaftliches Interesse in Gegensatz stellen, oder gar statt dieser Namen ein philologisches und mathematisches setzen wollte, wie freilich nicht selten geschieht. Die Verwirrung, welche hier in den Begriffen obwaltet, darf nicht bleiben; sie würde ganz unrichtige Ansichten des gesamten Unterrichts hervorbringen. Man wird ihr am leichtesten durch eine Betrachtung der großen Menge von Einseitigkeiten begegnen, welche selbst  innerhalb  jener sechs Klassen noch vorkommen; zumindest kann dadurch das Mannigfaltige, was hier zu unterscheiden ist, noch deutlicher auseinandergesetzt werden. Denn die möglichen Einseitigkeiten treten noch viel weiter auseinander, als durch die Angabe jener sechs Klassen konnte gezeigt werden.

Das empirische Interesse wird in seiner Art einseitig, wenn es eine gewisse Art von Erfahrungsgegenständen mit einer Vernachlässigung der übrigen ergreift. So wenn jemand bloß Botaniker oder Mineraloge oder Zoologe sein will; wenn er bloß Sprachen liebt, vielleicht nur alte, oder nur neuere, oder von allen nur eine; wenn er (wei manche sogenannten Touristen) als Reisender nur die vielbesprochenen Gegenden sehen will, um sie gesehen zu haben; wenn er als Sammler von Seltenheiten nur diese oder jene Liebhaberei verfolgt; wenn er als Historiker nur von einem Land, einer Zeit, Kunde verlangt usw.

Das spekulative Interesse wird in seiner Art einseitig, wenn es nur logisch oder nur mathematisch - vielleicht nur mathematisch nach Art der alten Geometer, - oder nur metaphysisch - vielleicht nur nach den Ansichten  eines  Systems, - oder nur physikalisch - vielleicht nur mit der Verfolgung  einer  Hypothese, - oder nur pragmatisch historisch sein will.

Das ästhetische Interesse wirft sich bald ausschließend auf Malerei, Bildhauerei; bald ausschließend auf Poesie, vielleicht nur auf lyrische, oder nur auf dramatische, - bald auf Musik, vielleicht nur auf eine bestimmte Gattung derselben usw.

Das sympathetische Interesse wird einseitig, wenn der Mensch nur mit seinen Standesgenossen, oder nur mit Landsleuten, oder nur mit seinen Familienmitgliedern leben mag; für alle anderen Menschen aber kein Mitgefühl hat.

Das gesellschaftliche Interesse wird einseitig, wenn jemand nur seiner politischen Partei hingegeben ist, und alles Wohl und Wehe nur nach deren Vorteilen abmißt.

Das religiöse Interesse wird einseitig nach Verschiedenheit der Dogmen und Sekten, denen es huldigt, mit Geringschätzung der Andersdenkenden.

Manche dieser Einseitigkeiten führt im späteren Leben der Beruf herbei; aber der Beruf soll den Menschen nicht isolieren. Er würde es tun, wenn sich schon in den Jugendjahren eine solche Beschränktheit geltend machen würde.

Eine noch genauere Zergliederung der Einseitigkeiten wäre zwar möglich, aber es bedarf derselben nicht, um zu finden, welchen Platz die erwähnten Gymnasialstudien unter den Lehrgegenständen einnehmen, die zur Belebung des Interesses dienen sollen. Die Sprachen zuvörderst sind erfahrungsmäßig vorhanden; weshalb aber wählt man unter so vielen Sprachen vorzugsweise die römische und griechische? Offenbar wegen der von  ihnen  dargebotenen Literatur und Geschichte. Die Literatur mit ihren Dichtern und Rednern gehört dem ästhetischen Interesse; die Geschichte weckt Teilnahme für ausgezeichnete Männer und für gesellschaftliches Wohl und Wehe; durch beides wirkt sie mittelbar selbst für das religiöse Interesse. Man findet keinen besseren  Vereinigungspunkt  für so viele verschiedene Anregungen. Selbst das spekulative Interesse geht nicht leer aus, wenn Nachforschungen über den grammatischen Bau dieser Sprachen hinzukommen. Aber die Geschichte bleibt nicht bei den Alten stehen; auch die Literaturkenntnisse erweitern sich, um  noch vollständiger  zur Belebung jener Interessen zu wirken. Geschichte, wenn sie pragmatisch behandelt wird, kommt von einer anderen Seite dem spekulativen Interesse zu Hilfe. Jedoch hierin bleibt der Mathematik der Vorrang, nur muß sie, um sicherer Eingang und eine bleibende Wirkung zu gewinnen, sich mit den Naturwissenschaften verbinden, welche zugleich dem empirischen und dem spekulativen Interesse angehören.

Wenn nun diese Studien gehörig  zusammenwirken,  so leisten sie, in Gemeinschaft mit dem Religionsunterricht, sehr vieles, um dem jugendlichen Geist diejenigen Richtungen zu geben, welche dem vielseitigen Interesse angemessen sind. Wollte man aber Philologie und Mathematik auseinanderfallen lassen, die Verbindungsglieder wegnehmen und einen Jeden nach seiner Vorliebe die eine oder die andere wählen lassen, so würden ein paar nackte Einseitigkeiten herauskommen, die durch das Vorhergehende hinreichend bezeichnet sind.

Es wird jetzt anerkannt, daß auch die höheren Bürgerschulen gerade die nämliche vielseitige Bildung zu veranstalten, das heißt, gerade die nämlichen Hauptklassen des Interesses zu berücksichtigen haben, wie die Gymnasien. Der Unterschied liegt nur darin, daß die später nötige Berufsausübung den Schülern der Gymnasien weniger nahe bevorsteht; daher auf den Bürgerschulen neue Literatur und Geschichte einiges Übergewicht bekommt, und den weiter strebenden Köpfen die  Hilfsmittel  einer mannigfaltigen geistigen Tätigkeit nicht  vollständig  können dargeboten werden. Ähnliches gilt von allen denjenigen niederen Schulen, welche die Erziehung zu besorgen haben. (Anders verhält es sich bei Gewerbeschulen, polytechnischen Schulen, kurz bei denen, welche die Erziehung als schon geschehen, so weit sie nach den Umständen geschehen konnte, voraussetzen.)

Hat demnach eine höhere Bürgerschule einen richtigen Lehrplan: so kann man darin ebensogut wie im Lehrplan eines Gymnasiums, nachweisen, daß man dadurch zumindest eine so  große  Einseitigkeit zu verhüten sucht, wie sich ergeben würde, wenn ein von jenen sechs  Hauptklassen  des Interesses zurückgesetzt wäre.

Kein Unterricht aber ist imstande, diejenigen besonderen Einseitigkeiten zu verhüten, welche noch innerhalb jeder Hauptklasse entstehen können. Ist Beobachtung, Nachdenken, Sinn fürs Schöne, Mitgefühl, Gemeinsinn und religiöse Erhebung einmal angeregt, wenn auch nur in einem engen Kreis von Gegenständen: so bleibt es großenteils dem Individuum und der Gelegenheit überlassen, für eine weitere Ausbreitung auf eine größere Menge und Mannigfaltigkeit der  Gegenstände  zu sorgen. Den Talenten, vollends dem Genie, kann man wohl die nötige Umsicht durch den Unterricht schaffen, der ihnen zeigt, was anderwärts von anderen Talenten und anderem Genie geleistet wird; aber ihre Eigentümlichkeit müssen sie behalten und selbst verantworten.

Auch sind nicht alle jene partiellen Einseitigkeiten gleich nachteilig, denn nicht alle machen sich in gleichem Maß ausschließend geltend. Zwar können alle jene hochmütig werden, aber nicht alle sind dazu in gleichem Maß geneigt.

Unter günstigen Umständen der Zeit und Gelegenheit, wie Gymnasien und höhere Bürgerschulen besitzen, beschränkt man sich bekanntlich nicht auf die ersten Anregungen; und es kommt in Frage, in welcher Folge die angeregten Interessen fortzubilden sind? Am Lehrstoff ist kein Mangel; man hat zu wählen, und zu ordnen; hierbei dient im allgemeinen, was über die Bedingungen der Vielseitigkeit und des Interesses gesagt worden ist. Also: Fortschritt vom Einfacheren zum Zusammengesetzten; und Sorge für die Möglichkeit des unwillkürlichen Aufmerkens. Dabei darf man sich aber die Erfordernisse und die Schwierigkeiten nicht verhehlen.

Das empirische Material (in Sprachen, Geschichte, Geographie usw.) erfordert bestimmte Komplexionen und Reihen von Vorstellungen samt deren Verwebung. Schon die Wörter bestehen aus Stämmen und dem was zur Biegung und Ableitung gehört; dies wieder aus den einzelnen Sprachlauten. Die Geschichte hat ihre Zeitreihen, die Geographie ihre räumliche Verwebung. Die psychologischen Reproduktionsgesetze bestimmen das Einprägen und Behalten.

Den fremden Sprachen dient die Muttersprache zur Vermittlung des Verstehens; aber sie widerstrebt zugleich den fremden Lauten und Wortfügungen; überdies dauert es lange, ehe dem jüngeren Knaben der Gedanke geläufig wird, daß in weiter Ferne des Orts und der Zeit Menschen sind und waren, die anders reden und geredet haben; Menschen, um die man sich hier und jetzt bekümmern soll. Höchst gewöhnlich, und zugleich sehr schädlich, ist auch  die  Täuschung der Lehrer, daß ihr Ausdruck, weil er deutlich ist, darum schon vom Knaben verstanden wird, dessen Kindersprache sich nur langsam erweitert. Diese Hemmungen sind zu überwinden. - Die Geographie hilft in Anbetracht der örtlichen Entfernungen; aber dem Bewohner des flachen Landes fehlt die anschauliche Vorstellung der Gebirge; dem, der in Tälern aufwächst, die Anschauung der Ebene; den meisten die Vorstellung des Meeres. Daß die Erde eine Kugel ist, sich um ihre Achse dreht, die Sonne umkreist, klingt den Kindern lange wie ein Märchen; und es gibt Jünglinge, die an den Lehren vom Planetensystem zweifeln, weil sie nicht begreifen, wie man dergleichen wissen kann. Diese Hindernisse muß man heben und nicht unnötig anhäufen. - Für Geschichte könnten alte Ruinen eine Anknüpfung darbieten, wäre diese nicht viel zu dürftig und zu sehr in der Nähe, wo die frühere Jugend schon in jüdisches, griechisches, römisches Altertum versetzt werden soll. Hier helfen nur Erzählungen, die ein sehr lebhaftes Interesse erwecken; solche schaffen Stützpunkte für den Gedanken einer längst verschwundenen Vorzeit; aber es fehlt noch an der Schätzung chronologischer Distanzen bis zu unserer Zeit. Diese läßt sich nur sehr allmählich durch Einschaltungen erreichen.

Zur Übung im Denken, und hiermit zur Anregung des spekulativen Interesses, bietet sich alles dar, was in der Natur, in menschlichen Angelegenheiten, im Bau der Sprachen, in der Religionslehre, einen Zusammenhang nach allgemeinen Regeln erkennen oder auch nur vermuten läßt. Überall jedoch, - selbst schon beim Gebräuchlichsten, dem gemeinen Rechnen und der Grammatik, begegnen dem Schüler allgemeine Begriffe, Urteile, Schlüsse. Er klebt am Einzelnen, Bekannten, Sinnlichen; das Abstrakte steht ihm fern; selbst die geometrischen Figuren, fürs Auge hingezeichnet, sind ihm einzelne Dinge; nur mit Mühe erkennt er ihre allgemeine Bedeutung. Das Allgemeine soll die Besonderheiten aus seinen Gedanken verdrängen; aber umgekehrt drängt sich das Bekannte in den gewohnten Vorstellungsreihen hervor; und vom Allgemeinen bleiben ihm fast nur die Worte, womit man es bezeichnet. Soll er einen Schluß machen, so verliert er eine Prämisse über der andern; man muß vielmals von vorn anfangen, die Beispiele den Begriffen unterlegen, die Begriffe scheiden und verbinden, die Sätze allmählich einander nähern. Sind die Mittelbegriffe in den Prämissen glücklich verschmolzen, so ist doch die Verbindung Anfangs lose; die nämlichen Sätze werden oft vergessen; und man darf sie nicht zu oft wiederholen, wenn man nicht das Interesse vertreiben will anstatt es zu erregen.

Es ist ratsam, vieles von dem, was schon durch Schlüsse eingesehen war, für eine Zeitlang dem Vergessen preiszugeben, da man dies nicht verhindern kann; und dagegen späterhin  auf anderen Wegen  zu den Hauptsachen zurückzukehren. Die ersten Vorübungen erreichen ihren Zweck, wenn sie das Allgemeine  im  Einzelnen erblicken lassen, noch ehe die Begriffe zu Gegenständen von Lehrsätzen werden, und ehe man die Sätze zu Schlußreihen verbindet. Zwischen dem ersten Zeigen der Allgemeinheiten und dem systematischen Lehren ihres Zusammenhangs, darf das Assoziieren nicht fehlen.

Die ästhetische Kontemplation kann man zwar durch mancherlei andere Interessen, auch durch aufgeregte Affekte, veranlassen; sie selbst aber erfolgt nicht anders, als bei so ruhiger Lage des Gemüts, daß es das simultane Schöne genau zusammenfassen und dem sukzessiven in entsprechender Bewegung nachkommen kann. Faßliche Gegenstände müssen dargeboten sein; zur Betrachtung darf nicht getrieben werden; wohl aber können unangemessene Äußerungen, - vollends Beschädigungen solcher Gegenstände, die ästhetischen Wert haben und denen Respekt gebührt, zurückgewiesen werden. Oft ist Nachahmung, - wenn auch anfangs sehr roh, - Nachzeichnen, Nachsingen, lautes Nachlesen, - später Übersetzen, ein Zeichen der Aufmerksamkeit; dieses Nachahmen mag begünstigt, nur nicht gelobt werden. Die rechte Wärme, welche sich bei ästhetischer Bildung von selbst erhebt, wird sehr leicht durch Erhitzung verdorben. Überhäufung schadet; Kunstwerke, die einer höheren Bildungsstufe angehören, darf man nicht zu einer niederen herabziehen, Kunsturteile und Kritiken soll man dem Schüler nicht aufdrängen.

Die Interessen der Teilnahme hängen noch mehr vom Umgang und dem häuslichen Leben ab, als die vorigen der Erfahrung. Wenn Kinder oft den Platz wechseln, dann kann ihre Anhänglichkeit nirgends wurzeln; schon der Wechsel der Lehrer und der Schulen ist schädlich; die Schüler machen Vergleichungen nach ihrer Weise; eine Autorität, die nicht dauert, gilt wenig; das Streben nach Ungebundenheit wirkt dagegen. Der Unterricht kann solche Übel nicht heben; umso weniger, da er selbst oft die Form wechseln muß, was eine scheinbare Verschiedenheit der Lehrer mit sich bringt. Allein desto nötiger ist es, daß der Unterricht in der Geschichte diejenige Wärme fühlen läßt, welche den historischen Personen und Begebenheiten gebührt. Aus diesem, für die ganze Erziehung wichtigen Grund, hat man sehr Ursache, die Geschichte nicht wie ein chronologisches Skelett erscheinen zu lassen. Besonders ist dies beim früheren historischen Unterricht zu beachten, von welchem es großenteils abhängt, was für ein Eindruck auch späterhin die gesamte Geschichte machen wird.

Vom Religionsunterricht braucht nicht erst gesagt zu werden, wie sehr er die Abhängigkeit des Menschen fühlen lassen muß, und wie sehr von ihm erwartet wird, daß er die Gemüter kalt läßt. Allein der historische Unterricht muß mit ihm zusammenwirken; sonst stehen die Religionslehren allein, und laufen Gefahr, in das übrige Lehren und Lernen nicht gehörig einzugreifen.


Siebentes Kapitel
Verschiedene Gesichtspunkte in Anbetracht der
Gegenstände des Unterrichts

Aus verschiedenen Gesichtspunkten entspringen streitende Meinungen, nicht bloß in Anbetracht der Behandlung, sondern auch der Wahl dessen, was zu lehren und zu lernen ist. Wechselt nun das Übergewicht, welches bald die eine bald die andere Meinung erlangt, so fehlt nicht bloß die Einhelligkeit der Absichten, nach welchen Unterricht begehrt und erteilt wird, sondern die Schüler leiden auch unmittelbar durch den Mangel an Konsequenz, wo nicht nach gleichem Plan angefangen und fortgefahren wird.

Gesetzt, einem Lehrer wird aufgetragen, den Unterricht in einer bestimmten Wissenschaft zu besorgen: so macht er oft genug seinen Lehrplan ohne pädagogische Überlegung. Die Wissenschaft, meint er, gebe ihm einen Plan an die Hand, wie sie gemäß ihrem Inhalt, wobei eins das andere voraussetzt, füglich gelehrt werden kann. Ist eine Sprache zu lehren, so verlangt er, die Schüler sollen fertig deklinieren und konjugieren können, damit er einen Schriftsteller mit ihnen lesen kann; sie sollen den gewöhnlichen prosaischen Ausdruck verstehen; bevor er ihnen die gewählten Wendungen eines Dichters erklärt usw. Ist Mathematik zu lehren, so sollen die Schüler eine vollkommene Fertigkeit im gemeinen Rechnen mitbringen; auf einer höheren Stufe sollen sie völlig geübt sein, mit Logarithmen zu rechnen, bevor solche Formeln vorkommen, zu deren Anwendung die Logarithmen nötig sind usw. Ist Geschichte zu lehren, so soll ein chronologisches Fachwerk, welches die Tatsachen aufnehmen wird, vorher feststehen; zur alten Geschichte wird alte Geographie vorausgesetzt usw. Dieser Gesichtspunkt, da man die Stufenfolge des Unterrichts von den Lehrgegenständen selbst hernimmt, als ob die Forderung,  gerade dies  zu lehren, unbedingt feststünde, - macht sich im Großen geltend, wo eine Anstalt neue Schüler aufnimmt; die Kinder sollen fertig lesen, schreiben, rechnen, ehe sie das Gymnasium zuläßt; bei Versetzungen in höhere Klassen soll das nächst vorhergehende Klassenziel erreicht sein. Der gute Schüler ist nun derjenige, welcher zu diesen Anordnungen paßt, und sich willig darin fügt. Daß hierbei die Bedingungen des Aufmerkens, den allmählichen Fortschritt des Interesses wenig berücksichtigt werden, ist die natürliche Folge.

Es entsteht aber noch eine andere Folge und mit ihr ein anderer Gesichtspunkt. Die Jugend wird bedauert, daß sie soviel Plage erleidet. Allerlei Zweifel erwachen, ob man  die  Wissenschaften, welche die Plage verursachen, habe lehren sollen? Der künftige Nutzen kommt in Frage. Beispiele in Menge treten hervor, daß die Erwachsenen vernachlässigen und vergessen, - auch ohne merklichen Nachteil vergessen, was sie mühsam erlernt hatten. Nun streiten zwar Beispiele mit Beispielen; aber das führt zu keiner Entscheidung. Es läßt sich nicht leugnen, daß sehr viele Menschen, selbst in den gebildeten Ständen, weiter nichts wollen, als Sorgenfreiheit durch Erwerb und ein geselliges Leben; und daß sie hiernach den Wert ihrer Kenntnisse beurteilen. Das wird nicht besser durch einen Unterricht, der wenig Interesse weckt und von den Erinnerungen an die frühere Jugendzeit die Schattenseite ausmacht.

Im allgemeinen antwortet man mit Recht: die Jugend mußte beschäftigt werden, denn sie durfte nicht zügellos heranwachsen. Ernst und Strenge mußte in der Beschäftigung liegen, denn die Regierung durfte nicht schlaff sein. Aber nun wirft sich der Zweifel vollends auf die Wahl der Lehrgegenstände. Konnte man denn nicht nützlichere Dinge zur Beschäftigung darbieten? - Wird dagegen z. B. von den alten Sprachen gerühmt, daß sie vorzüglich taugen, um der Jugend mancherlei zu tun aufzugeben, so fällt der Vorwurf auf die Lehrart in  anderen  Wissenschaften, die man nur nicht zu behandeln weiß, um durch sie ebenso viel Tätigkeit der Lehrlinge hervorzurufen. Namentlich wird von den neueren Sprachen behauptet, sie seien eben auch Sprachstudien, wobei Lesen, Sprechen, Schreiben, Übersetzen, grammatisches Denken vorkommt. Hier möge nur nicht erwidert werden, die Gymnasien müßten das Griechische und Lateinische beibehalten, weil sie künftige Beamte zu bilden haben, denen die alten Sprachen ebenso nützlich, ja nötig sind, wie anderen Ständen die neueren. Denn wenn einmal die klassischen Studien in den Rang des Nützlichen und Nötigen herabgesetzt sind, so steht die Tür denen offen, welche schließlich noch fragen, wozu denn der Landprediger das Hebräische, der praktische Jurist und Arzt das Griechische braucht?

Streitigkeiten dieser Art sind oft so geführt worden, als ob die sogenannten  humaniora  [griechisch-römisch als Grundlage der Bildung - wp] den Realien entgegenständen, und diese nicht neben sich leiden könnten; während die letzteren mindestens ebensosehr zur vollständigen Bildung gehören als jene. Die Sache ist durch einige ältere Pädagogen verschlimmert worden, die sich herabließen, das Lernen, was nun einmal geschehen sollte, zu versüßen durch allerlei Unterhaltendes und Spielendes, anstatt auf bleibendes und wachsendes Interesse zu dringen. Betrachtet man so den Zweck als ein notwendiges Übel und das Versüßen als das Mittel, um jenes erträglich zu machen, so sind alle Begriffe in Verwirrung; und bei schlaffer Beschäftigung erfährt die Jugend nicht, was sie vermag.

Hierbei darf aber nicht unbemerkt bleiben, daß auch dem Versüßen noch Gelegenheiten übrig bleiben, woe es an der rechten Stelle ist; ebenso gewiß als Palliativmittel [schmerzlindernd und nicht mehr die Ursachen einer Krankheit bekämpfend - wp] in der Hand des Arztes bleiben, wie sehr er auch vom Vorzug der Radikalkuren überzeugt sein mag. So schädlich und tadelhaft ein durchgehendes tändelndes Benehmen ist, wenn es einen ernsten und gründlichen Unterricht verdrängt, so nötig ist es oft, in Fällen, wo Etwas nicht schwer ist aber schwer scheint, den Lehrling durch ein gewandtes und heiteres, fast spielendes Vorzeigen dessen was er nachahmen soll, in Gang zu bringen; wogegen unnütze Umständlichkeit und Schwerfälligkeit schon durch die Langeweile, die sie erzeugt, auch das Leichteste mißraten macht. Dies gilt am meisten vom Unterricht jüngerer Kinder, und von den ersten Anfängen, z. B. des Griechisch-Lesens oder der Buchstabenrechnung und dgl.

Gibt es in Anbetracht jener Streitigkeiten irgeneinen wesentlichen Streitpunkt, so entspringt er aus der absoluten Voraussetzung, diese oder jene Wissenschaft solle gelehrt werden. Eine solche Voraussetzung darf der erziehende Unterricht nicht von einem  Zweck  trennen: daß die geistige Tätigkeit des Zöglings gewonnen werden soll.  Dies  bestimmt seinen Gesichtspunkt; aber ebensowenig das bloße Wissen als der Nutzen. Erfahrung und Umgang sind die ersten Quellen, aus welchen der Zögling seine Vorstellungen schöpfte; danach richtet sich, was in diesen Vorstellungen stark und schwach ist, und was der Unterricht leichter oder schwerer, früher oder später leisten kann. Gute Kinderschriften wenden sich schon während des Lesenlernens an diese Quellen und erweitern allmählich den Gedankenkreis. Nun erst kann vom Unterricht in  dieser  oder  jener  Wissenschaft die Rede sein.

Die Realien, - Naturgeschichte, Geographie, Geschichte, - haben  einen  unstreitigen Vorzug; den der leichteren Anknüpfung. Ihnen können zumindest teilweise die frei steigenden Vorstellungen der Zöglinge entgegenkommen. Pflanzensammeln, Bilderbücher, Landkarten tun bei gehörigem Gebrauch das Ihrige. Für die Geschichte nutzt man die Neigung der Jugend, sich erzählen zu lassen. Daß man die Erzählungen zum Teil aus alten Büchern schöpft, die in fremden Sprachen geschrieben sind, - daß diese Sprachen einst wirklich gesprochen wurden, ist ein Umstand, der oft im Vorbeigehen erwähnt werden muß, bevor diese Sprachen selbst kommen, ja selbst nachdem der Anfang damit schon gemacht ist.

Demonstrationen vom Nutzen der Realien sind unnütz. Die Jugend handelt nicht um entfernterer Zwecke willen; sie regt sich, wenn sie fühlt, daß sie etwas kann; und das Gefühl des Könnens muß man ihr schaffen.

Die Geometrie hat andere Vorteile der Anknüpfung, die man erst neuerlich angefangen hat, ernsthaft zu benutzen. Figuren aus Holz und Pappe, Zeichnungen, Stifte, Stangen, biegsame Drähte, Fäden, den Gebrauch des Lineals, des Zirkels, des Winkelmessers, gezähltes Geld in längeren und kürzeren, parallelen und nicht parallelen Reihen, - kann man beliebig dem Auge darbieten, und mit anderen anschaulichen Gegenständen in Verbindung setzen; man kann geordnete Beschäftigungen und Übungen daraus entnehmen; und das wird mehr und mehr geschehen, wenn man begreift, daß sinnliche Vorstellungen  in gehöriger Stärke  die sicherste Grundlage für einen Unterricht ausmachen, dessen guter Erfolg abhängig ist von der Art, wie der Zögling die Vorstellungen des Räumlichen innerlich bildet. Das begreifen freilich diejenigen nicht, welche ein für allemal den Raum als eine Form der Sinnlichkeit betrachten, die auf gleiche Weise in allen menschlichen Köpfen liegt. Das Gegenteil wird den praktischen Erzieher die Erfahrung lehren, wenn er sie gehörig beachtet; denn gerade hierin zeigen sich die Individuen höchst verschieden. Auf geometrische Konstruktionen kommen sie selten von selbst; öfter findet man Geschick zum Zeichnen, also zum Nachahmen des Gesehenen.

Aus geometrischen Auffassungen durch Abstraktion arithmetische Begriffe zu bilden, ist leicht; und darf nicht für überflüssig gehalten werden; auch wenn das Rechnen schon im vollen Gang ist.

Des Vorteils der leichten Anknüpfung entbehren - für Deutsche - die beiden klassischen alten Sprachen; wogegen die lateinische den Vorzug besitzt, daß sei, auch schon nach mäßigen Fortschritten, den nötigsten unter den neueren fremden Sprachen den Boden bereitet. Dies spricht gegen den, früher häufigen, Anfang mit dem Französischen. Daß man umgekehrt das Latein ans Französische knüpft, wird schwerlich ein Sprachkenner billigen, da Gallizismen der Latinität nicht wenig gefährlich sind; anderer Gründe nicht zu gedenken.

Schon die lange Arbeit, welche die alten Sprachen verursachen, macht ratsam, dieselbe früh zu beginnen. Aus dem Fremdartigen des Lateins für Deutsche darf man nicht schließen, daß es spät anzufangen, sondern daß es in der frühen Knabenzeit nur langsam fortzusetzen sei. Der Klang fremder Sprachen muß früh gehört werden, damit sich das Befremdende vermindert. Einzelne lateinische Wörter faßt schon der kleine Knabe leicht; zu ganz kurzen Sätzen, die aus zwei bis drei Wörtern bestehen, kann man bald fortschreiten; aber diese mögen immerhin für eine Weile wieder vergessen werden. Was man vergessen nennt, ist darum noch nicht verloren. Die Schwierigkeit liegt in der  Menge  des Fremdartigen, was sich bei längeren Sätzen anhäuft; sie liegt ferner in den mancherlei Anknüpfungen abhängier Sätze, in den Einschaltungen, in der Wortstellung, im Periodenbau. Hierbei ist nicht zu übersehen, wie lange es dauert, bis die Kinder selbst im Deutschen sich der abhängigen Rede zu bedienen wissen; ihr Sprechen ist lange nur ein bloßes Aneinanderreihen der einfachsten Sätze. Mit den Versuchen, sie im Lateinischen darin schneller zu fördern, als es im Deutschen geschehen kann, wird Zeit verloren, und die Lust auf eine harte Probe gestellt.

Aus dem Gesagten erhellt sich nun zwar, daß sich der erziehende Unterricht nun zwar, daß sich der erziehende Unterricht zur Erweckung geistiger Tätigkeit einiger Lehrgegenstände leichter und sicherer, anderer mit mit mehr Mühe, die unter Umständen vergeblich sein kann, - bedienen wird. Denn die Realien liegen dem Zögling näher; das Mathematische bedarf einiger Veranstaltung, um es anschaulich zu machen; die fremden Sprachen können nur langsam in einen rechten Gang gebracht werden. Allein dieser Unterschied ist nicht so groß, und für den ganzen Verlauf des Unterrichts nicht so durchgreifend, daß man gegen die fremden Sprachen, falls die Zeit dafür ausreicht, eine ernstliche pädagogische Bedenklichkeit gelten machen könnte. Ihre Früchte reifen später. Was insbesondere gegen den Schulgebrauch der alten Sprachen ehedem mit Grund zu sagen war, das wird mehr und mehr beseitigt, seitdem teils durch gesteigerte Forderungen die schwächeren Köpfe, teils durch verbesserte Bürgerschulen diejenigen, welche  entschieden  sind  nicht  zu studieren, von den Gymnasien abgezogen werden.
LITERATUR - Johann Friedrich Herbarts sämtliche Schriften, hg. von Gustav Hartenstein, Bd. 10, Schriften zur Pädagogik, Leipzig 1851.
    Anmerkungen
    1) Als HOMER und SOPHOKLES dichteten, da waren ohne Zweifel trojanische und thebanische Geschichten längst bekannt. Die größten Dichter wählen historische Grundlagen.