tb-3ra-3F. MauthnerMax StirnerK. BühringR. M. Lauer
 
SAMUEL ICHYIÉ HAYAKAWA
Umgang mit Kindern

Die aristotelische Strukur...
Allgemeine Semantik
"Die Allgemeine Semantik übt uns darin, bei jedem Individuum, Gegenstand und Vorgang einzigartige Unterschiede zu erwarten und sie herauszufinden."

Jene, die nach all den Schriften von Semantikern immer noch glauben, daß Semantik eine Wissenschaft von Wörtern sei, mögen überrascht sein zu erfahren, daß die Semantik wenigstens auf mich und viele andere die Wirkung gehabt hat, die ausschließliche Beschäftigung mit Worten eher einzuschränken als sie zu steigern.

Ich möchte erklären, was ich im Zusammenhang mit der Kommunikation mit unseren eigenen Kindern damit meine. Zunächst gibt es das weite Feld nichtsprachlicher Kommunikation mit Kindern, die wir dadurch ausüben, daß wir unsere Kinder halten, berühren, wiegen, streicheln, sie füttern und alle die kleinen Dinge mit ihnen tun. All dies ist Kommunikation, und wir tun es, lange bevor die Kinder zu sprechen beginnen.

Nachdem sie zu sprechen beginnen, gibt es dann ständig das Problem der Interpretation. In gewissem Sinne sind die Kinder frisch Eingewanderte in unserer Mitte. Es fällt ihnen schwer, zu verstehen und die Sprache zu gebrauchen, und sie machen oft Fehler. Wie man besonders in den Supermärkten, besonders bei zwei und drei Jahre alten Kindern, bemerken kann, sagen viele Leute ihren Kindern etwas und ärgern sich über sie, wenn sie darauf nicht achten. Wer dabeisteht, sieht sofort, daß die Kinder einfach nicht verstanden haben, was die Mutter sagte. Die Mutter aber denkt: "Ich hab's gesagt oder etwa nicht? Was fehlt dem Kind, daß es nicht versteht? Ich spreche doch deutsch mit ihm oder nicht?" Dabei ist das Kind sozusagen erst kürzlich bei uns eingewandert. Es gibt eben Dinge, die es nicht versteht.

Es gibt merkwürdige Beispiele. Als unser kleines Mädchen 3 Jahre alt war, fand sie das Badewasser zu heiß und sagte. "Mach' es wärmer." Erst nach einem Augenblick fand ich heraus, daß sie meinte: "Bring das Wasser mehr in den Zustand, den wir warm nennen." Das war völlig sinnvoll, wenn wir es so betrachten. Auf die ungewöhnlichen Formulierungen, wie sie Kinder ständig machen, reagieren - das ist mein Eindruck - viele von uns mit unglaublichem Mangel an Phantasie. Manchmal werden Kinder wegen ihrer dummen Bemerkungen ausgelacht, während es besser wäre, näher zuzusehen, wie sie abstrahieren und ihre Abstraktionen formulieren. Dann merkt man, daß ihre Bemerkungen überhaupt nicht dumm sind.

Für Kinder ist Sprache Neuland. Dabei ereignet sich, was die Leute nicht genug verstehen - und sogar Sprachwissenschaftler erst zu verstehen beginnen -, daß wir nicht nur Wörter lernen, wenn wir eine Sprache lernen. Gleichzeitig mit dem Erlernen der Wörter lernen wir die Regeln der Sprache. Wie kann man das beweisen? Sehr einfach. Kleine Kinder verwenden die Vergangenheitsform etwa so: "Ich rennte den ganzen Weg zum Park, und ich schwimmte in dem Teich." "Rennte" und "schwimmte" sind Wörter, die sie nicht gehört haben. Sie bilden sie als Analogie zu anderen Vergangenheitsformen, die sie gehört haben.

Dies bedeutet, daß sie nicht nur die Sprache lernten, sondern auch die Regeln, wie man die Vergangenheit bildet, wenn auch die Sprache ihren eigenen Regeln nicht folgt. Und wenn sich herausstellt, daß das Kind logischer als die deutsche Sprache ist, dann schelten wir es. Was Unsinn ist. Ich meine deshalb, daß man der Kindersprache mit Aufmerksamkeit zuhören soll. Ein anderes Mal, als unsere Tochter drei Jahre alt war, hämmerte ich auf meiner Schreibmaschine in meinem Arbeitszimmer, und sie zeichnete Bilder auf dem Fußboden. Plötzlich sagte sie: "Ich möchte das Maldenk ansehen gehen."
Ich schrieb erst weiter.,
hörte dann auf und fragte: "Was?!"
Sie wiederholte: "Ich möchte das Maldenk ansehen gehen."
"Hast du  Maldenk  gesagt?"
Ich sprach nicht weiter. Es gab ein Rätsel zu lösen. Nach einigen Sekunden sagte ich: "Du meinst wie letzten Samstag, du möchtest in den Lincoln-Park gehen und das Denkmal ansehen?"
Sie sagte: "Ja."
Und was dabei so zu Herzen ging und so wundervoll war, war der Umstand, daß sie, nachdem sie sich verständlich gemacht hatte, weitere zwanzig Minuten lang spielte und dabei sehr glücklich sang, weil sie sich mitgeteilt hatte. Auch ich war sehr befriedigt, daß ich sie verstanden hatte. Ich sagte nicht: "Gut, ich werde nächsten Sonntag mit dir das Maldenk ansehen gehen." Die bloße Tatsache, daß sie sich verständlich gemacht hatt, war die Quelle großer Befriedigung für sie.

Ich habe das Empfinden, daß eins der Dinge, die wir in unserer Kultur zu übersehen neigen, der außerordentliche Wert ist, der darin liegt, daß eine Botschaft bestätigt wird. Nicht: "Ich stimme dir zu" oder "Ich bin anderer Meinung" oder "Das ist ein großartiger Gedanke" oder "Das ist ein törichter Gedanke", sondern einfach die Bestätigung: "Ich weiß genau, was du gesagt hast. Es wird nicht vergessen. Das hast du gesagt." Sie sagte: "Ich möchte das Maldenk ansehen gehen." Ich sagte: "Gut, du möchtest das Denkmal ansehen." Die Bestätigung einer Botschaft besagt in Wirklichkeit: "Ich weiß, du bist da. Ich weiß, was du denkst. Ich bin so froh, daß du bei mir spielst."

In gewissem Sinn versteht das Kind weit mehr, als wir vermuten. Weil ein Kind Worte nicht allzu gut versteht (und auch weil sein Nervensystem noch nicht durch eine jahrelange Tätigkeit als Rechtsanwalt, Buchhalter, Werbefachmann oder Philosophieprofessor abgestumpft ist), achtet das Kind nicht nur darauf, was wir sprechen, sondern auf alles an uns, wenn wir sprechen - den Tonfall, die Gesten, den Gesichtsausdruck, körperliche Spannungen usw. Ich vermute, daß ein Kind einer Unterhaltung zwischen Erwachsenen mit der gleichen erstaunlichen Hinwendung folgt.

Tatsächlich hört ein Kind so zu, wie es hoffentlich ein guter Psychiater macht, oder wie ein guter Semantiker zuhört, weil es nicht nur auf die Worte achtet, sondern auch auf die nichtsprachlichen Vorgänge, zu denen Worte allzu häufig eine so ungenaue Beziehung haben. Deshalb ist ein Kind in manchen Dingen ganz schwer zum Narren zu halten, besonders, was unsere wahre Einstellung ihm gegenüber anlangt. Aus diesem Grund sind viele Eltern, ohne es zu wissen, mehr oder weniger in der Situation der unglücklichen Mutter, die zu dem Psychiater, dem sie ihr Kind brachte, sagte: "Ich sage ihr dutzendmal am Tage, daß ich sie liebe, das Balg haßt mich aber immer noch."

Das unkritische Vertrauen, das viele Leute in Worte setzen, überrascht mich ständig. Als wir noch in Chicago lebten, gab es einen zementierten Hof hinter unserem Wohnblock. Eines Tages hörte ich draußen viel Lärm und Rufen. Als ich hinaus blickte, sah ich, wie ein Vater seinem Jungen Radfahren beibrachte. Der Vater rief seine Instruktionen: "Halte den Kopf hoch. Jetzt tritt mit dem linken Fuß nach unten. Guck jetzt gerade aus gegen die Mauer. Steuere von ihr weg.  Steuere von ihr weg!  Jetzt tritt den rechten Fuß nach unten. Falle nicht herunter!" und so weiter und so weiter.

Der arme Junge versuchte, sein Gleichgewicht zu halten und gleichzeitig den Instruktionen des Vaters zu gehorchen. Er blickte so völlig verwirrt umher, wie es einem kleinen Jungen nur möglich ist. Nun ist eine Tatsache, die wir von der  Allgemeinen Semantik  lernen, wenn wir sie nicht bereits auf irgend eine andere Weise gelernt haben, daß es Grenzen dafür gibt, was mit Worten geleistet werden kann. Radfahren zu lernen, ist jenseits jener Grenzen. Wenn wir uns diese Grenzen vergegenwärtigt haben, dann begnügen wir uns damit, viele Sachen ohne Worte auf sich beruhen zu lassen. Bei all dem wird es im Haushalt ruhiger.

RAY BIRDWHISTELL, ein Anthropologe, hat eine Untersuchung angestellt, die er "kinesics" nennt, die systematische Untersuchung von Gesten und Körperbewegungen bei der Kommunikation. Dies ist ein reiches, wichtiges Feld, das die Aufmerksamkeit vieler Verhaltensforscher geweckt hat. Es liegt aber die Gefahr darin, in dieser Richtung zu übertreiben. Man kann doch nicht so weit gehen, zu behaupten, daß Worte  keine  Bedeutung hätten. Es gibt Tausende von Sachen, die Kinder wissen müssen und die sie  ohne  Worte nicht begreifen können.

Das Empfinden dafür, was das Fehlen von Worten für einen Mangel bedeutet, ist uns durch die Tatsache deutlich geworden, daß unser zweiter Sohn Mark, jetzt siebzehn, ein ernster Fall geistiger Zurückgebliebenheit ist. Im Alter von sechs Jahren war er kaum fähig zu sprechen. Jetzt spricht er schon ein bißchen, aber seine Sprache ist sehr schwer zu verstehen. Familienmitglieder verstehen ihn halbwegs. Ich erinnere mich an einen Vorfall, als er sechs Jahre alt war. Er verstand viele Dinge. Worte mit unmittelbarem, physischen Bezug konnte er immer verstehen, z.B.  Uhr, ein Glas Wasser, Orangensaft, Grammophon, Fernseher  usw. Es gibt aber bestimmte Dinge, die nur in Worten existieren, wie der Begriff der  Zukunft. 

Er kam zehn Minuten vor zwölf an einer Eisdiele vorbei, als das Mittagessen gerade aufgetragen werden sollte. Ich versuchte es ihm wegzunehmen und sagte: "Sieh, Mark, du kannst es gleich nach dem Essen haben. Iß es jetzt nicht. Gleich nach dem Essen bekommst du es." Alles, was er im Alter von sechs Jahren verstehen konnte, war nun, daß es ihm  jetzt  weggenommen wurde, und die Vorstellung, daß es eine Zukunft gäbe, in der er es zurückerhalten würde, war etwas, was er damals nicht verstehen konnte. Freilich entwickelte sich das Gefühl für eine Zukunft später, aber er brauchte für die Entwicklung des Gefühls so viel länger, als die anderen Kinder.

Andere Kinder verstehen natürlich den Begriff der Zukunft in einem viel früheren Alter. Für Erwachsene ist die Zukunft,  welche nur in der Sprache existiert,  eine große wundervolle Dimension, in der wir leben. Das heißt, Erwachsene können einen Aufschub leicht ertragen und sogar genießen. Die Erwartung künftiger Freuden ist selbst eine Freude.

Zukünftigkeit ist etwas, das auf nichts Physisches hinweist, wie ein "Glas Wasser". Sie existiert nur in der Sprache. Deshalb waren Marks häufige Enttäuschungen und Wutanfälle eine ständigere Erinnerung für uns daran, daß alle Wärme, aller Reichtum nichtsprachlicher Kommunikation, daß alles das, was man ihm mitteilen konnte, indem man ihn in den Arm nahm, fütterte, seinen Kopf streichelte und auf dem Fußboden mit ihm spielte, für die Zwecke des menschlichen Zusammenlebens nicht genügte.

Wenn es sich um Spiele, organisierte Spiele irgend einer Art, handelt, haben sie alle sprachlich formulierte Regeln. Nehmen wir eine organisiertes Spiel wie Fußball. Gibt es Fußball ohne Sprache? Was ist der Unterschied zwischen Stürmer und Verteidiger? Es gibt sprachlich formulierte Regeln, die den Unterschied erklären. Alle systematischen Spiele, sogar viel einfachere Spiele, welche Kinder spielen, müssen eine Sprache benutzen, um die Regeln zu formulieren. Daher ist das menschliche Leben weitgehend nur mit Sprache möglich, und ohne sie ist man sehr arm dran.

In der psychologischen Literatur kann man sehr viel darüber lesen, wie wichtig es sei, vor der Individualität des Kindes Achtung zu haben. Die Erziehungsliteratur steckt voll von aller Art Theorien, wie die Einzigartigkeit jedes Kindes begriffen und beachtet werden muß. Nun wird in allen demokratischen Gesellschaften der Achtung vor dem Kind Lippendienste geleistet, ebenso wie der Achtung vor allen menschlichen Individuen, ob jung oder alt. Wie alle Verallgemeinerungen - "Achtung vor dem Individuum", "Achtung vor jedem Kind" sagen sie sich leicht dahin, klingen sie in Pädagogischen Instituten gut. Aber in der Praxis bringen sie Schwierigkeiten mit sich; glaubt doch jeder, daß er Kinder längst achtet, in derselben Art, wie jeder an "Gerechtigkeit" glaubt und davon überzeugt ist, daß seine eigenen Handlungen gerecht sind. Versäumen wir es aber, der Einmaligkeit des Kindes ausreichend Achtung entgegenzubringen, so ist dies Versäumnis fast immer unbewußt. Wir wissen es nicht, und tatsächlich können wir es nicht wissen, weil wir auf der Bewußtseinsebene eben alle meinen, daß wir uns richtig verhalten.

Hier kann nun die  Allgemeine Semantik  viel helfen. Sie übt uns darin, bei jedem Individuum, Gegenstand, Vorgang einzigartige Unterschiede zu erwarten und sie  herauszufinden.  Dann werden wir bereit sein, nicht nur die Einmaligkeit jedes Kindes anzunehmen und zu verstehen - nicht von einem Kind zu erwarten, daß es irgend ein anderes sei -, sondern andererseits nicht die geringste Abneigung gegen anderer Leute Kinder zu haben, weil sie nicht unsere eigenen sind. Das versteht sich fast von selbst, was aber tun wir?

Wir sagen vielleicht zu unserem Kind: "Warum bleibst du nicht beim Klavierüben? Stefanie übt täglich zwei Stunden." Aber unser Kind ist  nicht  Stefanie. "Es ist höchste Zeit, daß Wolfgang begreift ---." Aber unser Kind ist ein bestimmtes Kind und keine statistische Verallgemeinerung. Wenn wir also unser Kind ständig nach einer statistischen Verallgemeinerung oder nach anderen Kindern beurteilen, dann respektieren wir  nicht  die Einmaligkeit unseres Kindes.

Ein nicht ganz so offensichtlicher Grund für das Versäumnis, ein Kind zu respektieren, ist das, was ich eine Verwechslung zwischen "Landkarte und Gelände" nenne. Wir haben in unserem Kopf eine bestimmte Vorstellung von unseren Kindern. Das ist die Landkarte, die begriffliche Landkarte von unserem Kind. Das Kind selbst ist außerhalb. Wenn wir nun die "Landkarte" mit dem "Gelände" durcheinanderbringen, dann werden wir leicht unsere Vorstellung vom Kind mit dem Kind selbst verwechseln. Dann werden wir unrealistische Erwartungen haben und uns grundlos Sorgen über es machen. Achtung vor dem Kind bedeutet dann nicht nur, mit dem Kind richtig umzugehen, sondern es offenen Sinnes zu beachten, so daß wir von Tag zu Tag und Monat zu Monat unsere Vorstellungen ändern können, sobald sich das Kind verändert.

Als eine Folge unserer Sprachgewohnheiten tritt nun ein, daß wir uns bei dieser Aufgabe selber im Wege stehen. Irgendwie bringen wir unsere Wahrnehmungen sprachlich zu begrifflichem Ausdruck. Wir sagen: "Hans ist musikalisch", "Karl ist so aufgeregt", "Gretel ist so hoffnungslos schüchtern" und "Marias Haare sind fürchterlich." Dann werden wir leicht nicht mehr auf Hans, Karl, Gretel und Maria, wie sie wirklich sind reagieren, sondern darauf, was wir über sie  gesagt  haben.

Weiterhin machen manche Eltern solche Äußerungen einschließlich äußerst unfreundlicher Bemerkungen in der Gegenwart der Kinder selbst, wodurch sie dazu beitragen, das Selbstbewußtsein des Kindes vorteilhaft oder meistens nachteilig zu beeinflußen. Wer in  Allgemeiner Semantik  geschult ist, hütet sich sorgfältig davor, solche Etiketten zu verwenden. Ich halte es für berechtigt, daß Eltern untereinander, wenn die Kinder nicht dabei sind, derartige Fragen stellen und darüber sprechen: "Ist Kurt überhaupt künstlerisch begabt?" "Nun, ich glaube nicht." Aber wir dürfen das nicht vor Kurt sagen.

Es muß nicht besonders betont werden, daß wir ebenso vorsichtig damit sein sollten, anderen Leuten Etiketten anzuhängen, wie wir dies bei Kindern tun. Oft kann man hören, wie Eltern zu ihren Kindern sagen: "Spiel nicht mit Müllers Kindern, sie sind kein Umgang für dich." Oder Bemerkungen wie: "Großer Gott, in die obere Wohnung ziehen Ausländer ein." Viele sagen scheußliche Dinge und wundern sich dann, warum ihre Kinder mit Vorurteilen aufwachsen.

Mit Nachdruck möchte ich betonen, daß man nicht  Allgemeine Semantik  studiert zu haben braucht, um zu solchen Folgerungen, wie den vorhergehenden, gekommen zu sein.  Allgemeine Semantik  ist im wesentlichen gesunde Bewertung, soweit man meistens einigermaßen gesund urteilt. So ist sie eine Beschreibung unseres allgemeinen Verhaltens, ob wir nun von ihr gehört haben oder nicht. Manche finden es aber hilfreich, wenn wir das Schema der  Allgemeinen Semantik  vor Augen haben: etwa den Begriff der  Bewertung,  die Vorstellung, daß Vorgänge, die uns bekannt werden, im Nervensystem des Menschen stattfinden; daß kein Vorgang eine objektive Tatsacheunabhängig von einem Beobachter ist. Das heißt, daß kein Besuch im Zoo, kein Weihnachtsgeschenk, kein Gutenachtkuß, kein böses Wort, keine Familienmahlzeit, kein vorgelesenes Buch für die Beteiligten vorhanden ist, ohne daß, als ihr wichtigster Bestandteil, Wertungen enthalten sind. In jeder Begegnung zwischen Eltern und Kindern und zwischen Kindern untereinander sind Wertungen enthalten, und sie wirken aufeinander.

Von meiner Frau stammt die nachfolgende Erzählung, aus der sich ergibt, daß Unkenntnis des eigenen Bewertungsprozesses das eigentliche Zeichen für Unreife und Versagen bei Eltern ist. "Eines Tages verhielt ich mich als Mutter sehr schlecht. In der Tat, ich war gemein. Das Mittagessen mußte schnell auf den Tisch kommen. Alan war nichtsnutzig, absichtlich störte er mich bei meiner Arbeit und quälte seinen jüngeren Bruder, der zu schreien anfing.

Ich wurde zunehmend heftiger. Und ich dachte: "Das ist zuviel, er ist absichtlich böse und will mich ärgern, weil er es nicht verträgt, daß ich mich nicht um ihn kümmere. Er muß wirklich lernen, daß man anderes zu tun hat." Dabei wurde ich immer aufgeregter; meine Aufregung übertrug sich auf ihn, so daß er immer mehr die Kontrolle verlor und immer böser wurde. Ich fühlte mich müde, oder aus einem anderen Grunde hielt ich törichterweise Alans Verhalten für absichtliches Bösesein.

Wie ich sagte, was es einer der Tage, an dem ich mich nicht wohlfühlte. Alles blieb so in unerfreulicher Spannung, bis Alan herüberkam und seinen Kopf in meinen Schoß legte. Ich fühlte seinen Kopf, sprang auf, holte das Thermometer und entdeckte, daß er 39° Fieber hatte. Unverzüglich sah ich sein ganzes Verhalten mit anderen Augen an. Was erst ein unerträgliches Ärgernis war, wurde einfach ein Symptom seiner Erkrankung. Erst veranlaßt mich der Ärger zu sagen: "Ich habe keine Zeit", und plötzlich entdeckte ich, daß ich eine Menge Zeit hatte.

Wenn mich nun das Verhalten eines meiner Kinder unerträglich ärgert, sage ich mir: "Wenn er aber eine Temperatur von 39° hätte? Dann wäre es unwichtig, ob es erträglich oder unerträglich ist. Es ist doch wohl besser, nicht sofort in dieser Weise zu urteilen, sondern eine bessere Einstellung zu finden. Ärgere ich mich in einer solchen Situation, dann bin ich eine naive Mutter, die mit wenig oder ohne Bewußtsein davon handelt, welche Rolle ihre eigenen Urteile bei der Entstehung dieser Situation gespielt haben." Soweit die Erfahrung meiner Frau.

Erinnern wir uns an die Werturteile, denen wir Kinder aussetzen: "Iß deine Mohrrüben, sie sind gut für dich", "Iß deinen Pudding, er ist köstlich", "Der Sand ist naß, pfui!", "Das alte Rad ist dreckig, laß es liegen", "Faß die Aschenbecher nicht an, sie sind schmutzig", "Du solltest deinen kleinen Bruder  lieben!"  "Komm her und sag danke. Tante Anna wird dir keine Geschenke mehr mitbringen, wenn du nicht dankeschön sagst", "Er ist zu aufdringlich, du mußt ihm den Kopf zurechtsetzen", "Mit diesem Verhalten will er nur auf sich aufmerksam machen, ignoriere es", "Hör auf zu heulen, du hast keinen Grund dazu."

Nun das sind milde Beispiele. Wir brauchen nicht auf die schockierenden Ebenen von Grobheit, striktem Befehl und körperlicher Gewaltanwendung hinabsteigen, die wir täglich in einem Supermarkt oder auf einem Spielplatz beobachten können. Diese Beispiele sind die geringeren Sünden, unsere Urteile dem Kind aufzuzwingen, oder es zu versuchen. Und gewöhnlich kommen wir damit nicht durch.

"Das  ist  gut", "Das  ist  wertvoll", "Dieser Pudding  ist  köstlich", "So  sollte  ein großer Bruder denken", "Das  ist  nur ein auffälliges Verhalten", "Es  gibt  keinen Grund zu weinen".  Ist, ist, ist 
: Die durch den Umfang und die Macht der Eltern gestützte, objektive Tatsache. Und kein Bewußtsein dafür, daß jeder dieser Sätze eine Bewertung enthält. Da wird nicht gesagt: "So bewerte ich es; beurteilt das Kind es ebenso?" Ist ein Geschenk erwünscht, weil es viel Geld kostet? Weil es mir gefällt? Was sind die Interessen des Kindes? Ist der Schmutz am alten Rad so wichtig? Ist Ordnung im Zimmer die wichtigste Sache?

Wie steht es mit dem Recht des Kindes, die Welt zu entdecken? Ist für das Kind die Freiheit die Welt selbst zu erlenen und zu erforschen nicht wichtig? Ist es nicht eine sehr wichtige Frage, ob  für ihn  der Pudding köstlich ist? Und die Höflichkeit! Wie kann man Höflichkeit lehren, in einem Fall "dankeschön" zu sagen, wenn wir im gleichen Augenblick zum Kind unhöflich sind, indem wir es vor Tante Anna bloßstellen? Und warum ist ein auffälliges Verhalten schlecht? Ist Aufmerksamkeit keine legitime Forderung? Will ich, daß  mein  auffälliges Verhalten unbeachtet bleibt? Hüte Gott davor! Und wozu ist es gut zu sagen: "Du hast keinen Grund zu weinen!" Offenbar liegt einer vor, sonst würde er nicht weinen.

Wenn Eltern sich allgemein der Tatsache bewußt wären, daß man die Dinge immer in Begriffen der eigenen Werte sieht und daß das Kind dasselbe tut, dann würden sie eine passendere und wirkungsvollere Einstellung zu den Problemen haben, die sie ständig lösen müssen. Dieses Bewußtsein des subjektiven Urteilens braucht keine Unsicherheit oder Unbestimmtheit zu sein.

Fahren wir im Auto, dann liegt die weiße Linie am Rande unseres Bewußtseins. Sie sagt uns, daß wir uns auf der rechten Straßenseite befinden, und wir brauchen sie nicht in jeder Sekunde im Bewußtsein zu haben. Sie ist vorhanden, ganz am Rande. In der gleichen Weise wie jene weiße Linie wirken gewisse Regeln der  Allgemeinen Semantik;  so ist die Kenntnis, das Wissen von unseren Bewertungen. Wir brauchen uns nicht ständig um sie zu kümmern. Sie ist da, und wenn wir sie überschreiten, dann beginnen wir achtzugeben und uns zu sagen: "Was geschieht hier?"

Wenn wir unseren Kindern gegenüber im allgemeinen so beweglich sind mit der Einstellung: "Ich muß nicht recht haben, laß erst mal sehen"; wenn und die Unterschiede zwischen einem Menschen und dem anderen, einer Handlung und der anderen, einer Person zu einer Zeit und derselben Person zu einer anderen Zeit bewußt sind; wenn wir es vermeiden, grob und undifferenziert zu etikettieren und zu verallgemeinern; wenn wir die Fragen unserer Kinder nicht oberflächlich beantworten, sondern versuchen, sie mit der ganzen uns zur Verfügung stehenden Extensionalität (1), soweit das Kind es versehen kann, zu beantworten, dann werden wir die Frage wirklich beantwortet haben: "Wie lehren wir ein Kind, extensional zu sein? Wie lehren wir ein Kind semantisches Verhalten?" Nun, wir werden es dadurch lehren, daß wir ihm ein Beispiel geben.

Wir haben zu Hause einen Satz Porzellan-Aschenbecher. Als Alan sechs Jahre alt war, sagte eine Tante beim Abendessen: "Reich mir einen Aschenbecher." Er sagte: "Welchen?" Da stand ein Satz von sechs Aschenbechern. Die Tante sagte: "Sie sind alle gleich, gib irgend einen." Darauf begann Alan meiner Tante zu zeigen, wie sich jeder Aschenbecher von dem anderen unterschied. Zweifellos dachte meine Tante: "Wie kindisch und dumm." Ich aber muß sagen, wir waren in dem Augenblick stolz auf ihn.

LITERATUR: Samuel Ichiyé Hayakawa, Umgang mit Kindern in "Wort und Wirklichkeit", Beiträge zur Allgemeinen Semantik, Darmstadt 1968
    Anmerkungen
  1. Die von KORZYBSKI empfohlene Haltung, die das Individuum von der Tyrannei der Worte befreien soll, wurde von ihm extensional genannt. Sich  extensional  zu verhalten, soll, grob gesagt, heißen, sich bewußt sein, wie Dinge, Tatsachen und Vorgänge in der Wirklichkeit miteinander verknüpft sind, also nicht wie sie in den Worten, in denen man über sie spricht, erscheinen. Der  extensional  orientierte Mensch differenziert besser als der wortgebundene - intensional orientierte - Mensch. Er weiß um die grundsätzliche Einmaligkeit von  Dingen, Vorgängen  usw. Dadurch werden ihm  Veränderungen  eher bewußt als einem intensional orientierten, wortgebundenen Menschen, der die im Fluß befindliche dynamische Welt, die ihn umgibt, irrtümlich für die statische, starre Welt der Etiketten, der  Eigenschaften  und der  Kategorien  in seinem Kopf hält.