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ERNST MEUMANN
Die Entstehung der ersten
Wortbedeutungen beim Kinde

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"Die Sprache, welche das Kind, gegen das Ende des ersten Lebensjahres oder in der ersten Hälfte des zweiten Jahres auszuüben pflegt, arbeitet mit dem denkbar geringsten Wortschatz, mit verstümmelten Nachahmungen der Lautkomplexe erwachsener Personen und mit sehr unbestimmten Bezeichnungen äußerst unvollkommen erfaßter Wahrnehmungsinhalte. Dagegen braucht keine jener höheren geistigen Funktionen in Kraft zu treten, die wir als die Träger der logischen Prozesse, der Begriffsbildung, des Urteilens und Schließens ansehen."

"Der Schein eines gewissen Verständnisses für die Sprache der Personen der Umgebung tritt außerordentlich früh auf. Schon in der ersten Monaten, manchmal schon am Ende des zweiten Monats können Personen der Umgebeung durch Zureden und Anreden auf die Gefühle des Kindes einwirken; die Stimme der Mutter, der Kinderwärterin wirkt beruhigend auf das Kind, die des Vaters oder anderer Personen noch nicht. Hierin liegt eine erste Spur von Einwirkung der Sprache der Erwachsenen auf das Seelenleben des Kindes. Dies ist aber sicherlich  keine  Spur von  Sprachverständnis,  sondern wohl nur eine differenzierte Suggestion."

Die Entwicklung der ersten Wortbedeutungen beim sprechenlernenden Kind ist das schwierigste Problem der kindlichen Sprachentwicklung überhaupt. Die Gründe für diese Behauptung lassen sich leicht angeben. Unser einziges Mittel, die Entwicklung der Kindersprache zu beobachten, ist äußere Wahrnehmung und Beobachtung. Nun ist bei allen anderen Fragen der Entwicklung der kindlichen Sprache die äußere Beobachtung als das ganz oder zum Teil adäquate Forschungsmittel zu betrachten, denn wir haben es dabei entweder zu tun mit der lautlichen Seite der Sprache, welche ganz der äußeren Beobachtung zugänglich ist oder mit der grammatischen Entwicklung - auch diese ist zum größten Teil Gegenstand der äußeren Beobachtung -, oder wenn wir die Wortbedeutungen des Kindes in  späteren  Stadien seiner Entwicklung zu verfolgen haben, so ist immerhin ein gewisser sprachlicher Austausch mit dem Kind möglich; wir können einigermaßen durch Fragen und Antworten feststellen, was es mit seinen Worten meint und das ganze geistige Leben des Kindes ist in dieser Zeit schon nicht mehr so verschieden von dem des Erwachsenen, daß wir nicht einigermaßen imstande wären, den Sinn seiner Worte nach Analogie der eigenen Wortbedeutung zu erfassen. Dagegen sind wir in jener Periode, in der das Kind seine  ersten  Wortbedeutungen gewinnt (sei es, daß man damit die ersten Anfänge des Sprachverständnisses oder des spontanen Sprechens meint), auf eine sachlich ungenügende Forschungsmethode beschränkt. Wir müssen aus Äußerungen des Kindes - Äußerungen im weitesten Sinn des Wortes - Rückschlüsse auf den geistigen Inhalt, den es äußern will und wir können für unsere Deutung dieser Äußerungen höchstens eine gewisse objektive Verifikation erlangen durch die Art und Weise, wie das Kind seine Worte und bezeichnenden Gebärden  verwendet,  um uns von Willkürlichkeiten in der Interpretation seiner Sprachanfänge frei zu machen. Es kommt hinzu, daß die allgemeine geistig-körperliche Unreife des Kindes in dieser Periode (es handelt sich im Durchschnitt um die Wende des ersten Lebensjahres und das zweite Jahr) die Deutung seines geistig-körperlichen Lebens erschwert. Es ist daher kein Wunder, daß gerade an diesem Punkt der Erforschung der Kindersprache die Meinungen der Beobachter am weitesten auseinander gehen und daß die verschiedenen philosophischen und sprachwissenschaftlichen Standpunkte hier einen gewissen Einfluß auf die Deutung der Kindersprache und ihrer Entwicklung gewinnen.

So kümmerlich auch die Erforschung der Kindersprache im ganzen noch ist, so können wir doch schon behaupten, daß die Lösung des Problems, wie die ersten Wortbedeutungen des Kindes entstehen, eine Geschichte hat. Die ersten deutschen Erforscher der Kindersprache, insbesondere SIGISMUND, LINDNER und PREYER glaubten aus der Art und Weise, wie das Kind seine ersten Worte verwendet, schließen zu müssen, daß sie wesentlich den Charakter von Begriffen tragen, die durch eine hohe, ja unter Umständen wahrhaft kühne Abstraktion aufgrund eines leichten Herausfinden der Ähnlichkeit von Wahrnehmungs-Umständen gewonnen seien und mit weitestem Umfang verwendet würden. Das Kind sollte nach dieser Auffassung im Besitz aller logischen Funktionen sein, längst ehe die Sprache beginnt. Eine ähnliche Ansicht vertraten die ersten französischen Forscher, insbesondere PEREZ, COMPAYRÉ und TAINE. Der sehr unkritische und in Deutschland überschätzte COMPAYRÉ argumentiert einfach so: "In der Entwicklung des Urteilens und Schließens gibt es zwei deutlich unterscheidbare Perioden", nämlich eine vorsprachliche und eine, die sich unter dem Einfluß der Sprache gestaltet (1) usw. COMPAYRÉ setzt also einfach voraus, daß vor dem Beginn des Sprechens Urteile gefällt und Schlüsse gezogen werden. Die ersten Wortbedeutungen des Kindes können daher auch logischen Charakter tragen, indem sie durch logische Synthesen von Teilvorstellungen (Begriffen) zustande kommen.

Die englischen Kinder-Psychologen waren meistens etwas vorsichtiger. Unter dem Einfluß der englischen Assoziations-Psychologie sind DARWIN und SULLY etwas behutsamer in der Annahme logischer Prozesse beim sprachlernenden Kind, während ROMANES wiederum durch allgemeine evolutionistische Ideen zu einer mehr konstruktiven als beobachtenden Behandlung der Kindersprache geführt wird. Die ältere Auffassung, die ich vorläuft als die logisch-begrifflich Interpretation der ersten Wortbedeutungen des Kindes bezeichnen will, ist in letzter Zeit verdrängt worden durch die Statistik der kindlichen Vokabularien, mit der amerikanische Psychologien und Linguisten vorangingen (TRACY, HOLDEN, KIRKPATRICK, HUMPHREY, JOHN DEWEY, HARLOW GALE und Misses GALE), andererseits durch die Kritik deutscher Psychologen, die fast sämtlich direkt oder indirekt von WUNDT angeregt wurden. Dahin rechne ich EBER, ferner WUNDTs Ausführungen über die kindliche Sprache im ersten Teil der Völkerpsychologie, ebenso den auf der Psychologie von KÜLPE fußenden WILHELM AMENT, der aber in seiner Kritik der älteren Auffassung durch die schematische Gegenüberstellung der Wortvorstellungen und Sachvorstellungen und durch seine wenig glückliche Terminologie, nach welcher jede Wortbedeutung als Begriff zu bezeichnen ist, auf halbem Weg stehen bleibt. In mancher Beziehung stehen die Untersuchungen AMENTs sogar den älteren Arbeiten an methodischer Exaktheit nach, indem der Verfasser sich durch entwicklungsgeschichtliche und sprachwissenschaftliche Deduktionen wiederholt zu einer etwas kritiklosen Verwendung der Beobachtungen verleiten läßt (vgl. meine Ausführungen über Worterfindung und kleinstes Kraftmaß). Auch die Ausführungen von BENNO ERDMANN über die kindliche Sprache bedeuten gegenüber der früheren Behandlung des Problems einen gewissen Fortschritt. Doch ist die ganze Art der Behandlung bei ERDMANN eine mehr schematische und konstruktive, während uns auf diesem Gebiet ausschließlich die rein empirische Deutung des gesamten Tatsachenmaterials weiterführen kann. Die folgenden Untersuchungen werden zeigen, daß schon die Problemstellung bei ERDMANN eine unzutreffende ist, indem es sich bei ihm einfach nur darum handelt, wie sich beim Kind Sachvorstellungen mit Wortvorstellungen assoziieren, während von Sachvorstellungen im intellektualistischen Sinne ERDMANNs beim Kind lange Zeit nicht die Rede sein kann. Ebenso wird sich ergeben, daß der Gang der Entwicklung der Wortbedeutung ein völlig anderer ist, als ERDMANNs schematische Betrachtungsweise angibt. Dieser Gang der Entwicklung ist in so hohem Maße paradox, daß mit der allgemeinen Überlegung, wie wir uns diese Entwicklung denken können, gar nichts zu machen ist.

Die Absicht meiner folgenden Ausführungen ist nun nicht die, eine besonders große Fülle neuer eigener Beobachtungen zu erbringen; ich habe nur insoweit eigene Beobachtungen angestellt, als es mir nötig schien, um bestimmte Probleme durch Versuche an Kindern klar zu stellen und um die Objektivität der herrschenden Auffassungen von der Entwicklung der Kindersprache nach eigener Anschauung beurteilen zu können. Es liegt mir aber einerseits daran, durch die rein empirische, d. h. von aller Deduktion aus entwicklungsgeschichtlichen, sprachwissenschaftlichen und allgemeinen psychologischen Erkenntnissen freie Deutung der Tatsachen eine möglichst objektive Auffassung vom wahren Gang der ersten Prozesse der kindlichen Sprachentwicklung zu gewinnen, andererseits möchte ich einer Anzahl herrschender Irrtümer an Hand des Tatsachenmaterials entgegentreten; endlich liegt es mir daran, eine  Methode  der Interpretation der Kindersprache zur Geltung zu bringen, die ich für die einzig berechtigte halte. Diese Methode besteht in der Durchführung folgender drei Grundsätze:
    1) Wo nicht besondere Gründe entgegenstehen, haben wir uns die Wortbedeutungen und die psychophysischen Prozesse, die bei ihrer Gewinnung und Verwendung in Aktion treten, so einfach wie möglich zu denken.

    2) Wo die Wortbedeutungen des Kindes nicht vollkommen eindeutig sind, muß die  allgemeine  körperlich-geistige Entwicklung (richtiger "Entwickeltheit") des Kindes die maßgebenden Gesichtspunkte für die Interpretation abgeben.

    3) Wenn irgend möglich, muß die Deutung der kindlichen Worte, ihrer Gewinnung und Verwendung aus  späteren  Entwicklungsstadien geschehen, die der Beobachtung besser zugänglich sind. Insbesondere müssen wir jedesmal, wenn ein bedeutungsbildender Prozeß - nehmen wir als Beispiel die Abstraktion - als später  eintretend  oder in späteren Jahren  noch nicht vorhanden  erwiesen werden kann, diesen von den früheren Entwicklungsstadien absolut  ausschließen. 
Es bedarf wohl kaum der Bemerkung, daß dieser Grundsatz nur Bestimmungen negativer Art ergeben kann, er kann nur zur Ausscheidung von Erklärungsmitteln verwendet werden. In diesem letzteren Punkt begehen fast alle bisherigen Erforscher der Kindersprache den Fehler, sich exklusiv mit dem Kind der ersten zwei bis drei Lebensjahre zu beschäftigen. Ich versuche demgegenüber die Beobachtungen am fünf- und sechsjährigen Kind, sowie die umfangreichen Materialien, die uns die geistige Entwicklung des Schulkindes erschließen, zu einer retrospektiven Deutung des unentwickelten Kindes zu verwenden.

Die Auffassung von den Prozessen, durch die das Kind seine ersten Wortbedeutungen gewinnt und die ich für die allein mit den Tatsachen übereinstimmende halte, möge hier gleich zu Anfang mit einigen Worten dargelegt werden. Die ersten Wortbedeutungen des Kindes sind ausschließlich emotioneller oder volitionaler [willensmäßiger, wp] Natur. Seine ersten Worte sind Wunschworte und Gefühlswörter. Sie bezeichnen daher entweder gar keine Objekte oder Vorgänge, sondern nur Gefühle und Begehrungen oder  wenn  sie zugleich Objektbezeichnungen sind, sonst ist  diese  Bedeutung eine mehr nebensächliche und sie sollen in Wahrheit die emotionellen oder volitionalen  Beziehungen  der Gegenstände zum Kind bezeichnen. Erst durch einen Prozeß, den ich kurz als  Intellektualisierung  der ersten Worte bezeichnen will, werden die Wortbedeutungen gegenständlicher Natur (Bezeichnungen von Wahrnehmungsinhalten, Dingen oder Vorgängen), ohne daß deren emotionelle Seite ganz zurücktritt. Diese Intellektualisierung der ersten Wortbedeutungen ist der erste Schritt zu einer zweiten Sprachstufe, die ich die assoziativ-reproduktive nenne (mit Rücksicht auf gewisse besondere Verwendungen dieser kindlichen Worte könnte man sie auch die assoziativ-suggestive nennen). Erst an diese schließt sich in sehr langsamer Vervollkommnung der Prozeß der logischen Umbildung der assoziativen Wortbedeutungen zu begrifflichen Wortbedeutungen an. Der letztgenannte ist der noch am wenigsten aufgeklärte Prozeß der kindlichen Wortentwicklung. Diese Entwicklung kommt auch in der "äußeren Sprachform", sogar in der Grammatik des Kindes und in seinem Vokabular deutlich zum Ausdruck, indem die ersten Worte des Kindes sämtlich Satzworte sind, - denn ein Wunsch- oder Begehrungswort ist notwendig auch ein Satzwort. (2) Ich behaupte daher, daß nicht nur, wie zuerst ROMANES und WAITZ festgestellt haben, die  Sätze  des Kindes mit sogenannten Satzworten beginnen, sondern die ersten Worte des Kindes sind  überhaupt  Satzworte.  Die Wortfunktion des Wortes entwickelt sich erst aus seiner Satzfunktion  durch einen einschränkenden Prozeß. Der natürliche Gang der Sprachentwicklung ist in diesem Punkt völlig paradox. Niemand würde aus Überlegungen a priori die Satzbedeutungen vor die Wortbedeutungen stellen. Die erste  grammatische  Stufe des Kindes, die den Wunschworten entspricht, trägt einen verbal-interjektionalen [zwischenrufenden, wp] Charakter (JOHN DEWEY).

Ich werden in den folgenden Ausführungen die Entwicklung der "inneren Sprachform" (STEINTHAL) von der der "äußeren" getrennt behandeln. Hierbei begeht man natürlich eine Abstraktion, da in Wirklichkeit sich innere und äußere Sprachform, Wortbedeutungen und lautlicher Charakter der Worte und ihrer Zusammensetzung zu Wortkomplexen beständig beeinflußen. Um die aus dieser Abstraktion hervorgehenden Fehler zu vermeiden, ergänze ich meine Darstellung durch die Hinweise darauf, wie sich die Hauptpunkte der inneren Entwicklung der Sprache in der äußeren Sprachform ankündigen und wie diese wiederum auf jene zurückwirkt. Ich verstehe dabei unter der inneren Sprachform die Wortbedeutung und werde nur anhangsweise einen Blick auf die Entwicklung derjenigen geistigen Inhalte werfen, die das Kind mit seinen ersten Sätzen bezeichnet.


1. Vorbedingungen und Vorstufen
der kindlichen Sprachentwicklung

Die ersten Spuren eines Sprechens sinnvoller Worte treten im Durchschnitt bei normal entwickelten Kindern um die Wende des ersten Lebensjahres, bisweilen auch etwas später, hervor. Die Angaben der Sprachstatistiker weichen zwar in der Bestimmung der Zeit und der Zahl der ersten Worte voneinander ab. Während die amerikanischen Statistiker am Ende des zwölften Monats vielfach schon den Besitz von acht, zehn ode rmehr Worten verzeichnen (TRACY), sind im Durchschnitt die deutschen Kinder, denen gegenüber die amerikanischen überhaupt als etwas frühreif erscheinen, in dieser Zeit nur im Besitz ganz vereinzelter wortähnlicher Äußerungen. Jedenfalls aber beginnt die Sprache in einer Zeit, in der das Kind körperlich und geistig noch in hohem Maße unentwickelt ist. Die Entwicklung, die es bis dahin durchlaufen hat, kommt natürlich für die richtige Deutung seiner ersten sprachlichen Äußerungen sehr wesentlich in Betracht. Aber auch sie wird sehr verschieden aufgefaßt.

Ich überblicke diese Entwicklung nur soweit sie für die Behandlung meines Problems in Betracht kommt. Wir werden dabei vor allen Dingen die  Vorbedingungen  und die  Vorstufen  der kindlichen Sprachentwicklung zu trennen haben. Vorbedingungen der Sprachentwicklung sind alle diejenigen, welche das Kinder erfüllen muß, um die schwierige Leistung der ersten Anfänge des sinnvollen Sprechens vollbringen zu können. Diese besteht darin, daß artikulierte Laute und Lautkomplexe dem Kind  Zeichen  für einen geistigen Inhalt werden (Sprachverständnis) und von ihm  verwendet  werden, um diesen geistigen Inhalt auszudrücken, mitzuteilen und zu bezeichnen. Ich deute in diesem Satz an, daß die Funktion der Sprach eine  dreifache  ist. Sie ist Ausdruck, Mitteilung und Bezeichnung. Für den Erwachsenen mögen sich in der Regel Ausdruck, Mitteilung und Bezeichnung decken, beim Kind ist das anfangs nicht der Fall, es trennen sich bei ihm die drei Funktionen der Sprache. Sie kann z. B. bloß Ausdruck eines Gemütserlebnisses sein, ohne daß der Mitteilungstrieb sich damit verbindet. Und sie kann Bezeichnung sein, ohne daß eine eigentliche Mitteilung erstrebt wird. Jede dieser drei Funktionen der Sprache muß das Kind erst erlernen: es muß lernen, was Ausdruck, Mitteilung und Bezeichnung ist. Welche Vorbedingungen muß der kindliche Geist und der kindliche Organismus erfüllen, wenn es mit den einfachsten lautlichen Mitteln in diesem Sinne Sprache verstehen und verwenden soll? Es muß, kurz gesagt, eine vierfache Entwicklung durchlaufen haben: eine motorisch-kinästhetische, eine akustisch-optische, eine ideomotorische, die sich auf den unmittelbaren Erwerb der Sprache selbst beziehen - und eine allgemein geistig-körperliche Entwicklung, die nur mittelbar für den normalen Erwerb der Sprache in Betracht kommt. Die erste schließt in sich ein, daß eine gewisse Beherrschung der Sprachmuskulatur und eine Kontrolle der Sprachbewegungen durch die kinästhetischen [den Bewegungssinn betreffend, wp] Empfindungen eingetreten und in solchem Maße gesteigert worden ist, daß dem Kind die Auslösung jener ersten eigentümlichen Lallworte oder Nachahmungsworte gelingt, mit denen die Kindersprache zu beginnen pflegt. Die zweite Bedingung schließt eine Differenzierung der Gehörswahrnehmungen ein, welche ausreicht, damit das Kind die eigenen Laute mit den Ohren kontrolliert und die lautlichen Äußerungen der sprechenden Personen seiner Umgebung einigermaßen richtig hört. Die optische Entwicklung, die unmittelbar für die Sprache in Betracht kommt, verlangt, daß das Kind Gesichtswahrnehmungen, insbesondere die sichtbaren Sprachbewegungen, aber auch die Gebärden der erwachsenen Personen richtig erfaßt. (3) Etwas schwieriger ist die ideomotorische Seite der sprachlichen Entwicklung zu beschreiben. Zu dieser gehört in der Hauptsache, daß das Kind Laute, die bisher (in der Periode des spontanen Lallens), nur zufällig oder faktisch, d. h. dem Erfolg nach gelangen, willkürlich hervorbringen kann. Eine nähere Analyse dieses Prozesses gehört nicht hierher. (Ich verweise hierfür auf meine größere Schrift über die Kindersprache.)

Mindestens ebenso wichtig, wie diese Seite der kindlichen Entwicklung, die wir als eine unmittelbare und spezielle Vorbereitung des Sprechens auffassen können, ist seine  allgemeine  geistig-körperliche Entwicklung (Entwickeltheit) gegen das Ende des ersten Lebensjahres. Wenn die Sprachentwicklung normal verlaufen soll, so setzt sie voraus, daß die allgemeine geistig-körperlich Entwicklung in  keinem  Punkt einen Defekt oder eine Verspätung zeigt. Die Aufmerksamkeit des Kindes, seine Konzentrationsfähigkeit, sein Gedächtnis, vor allem auch das Gemütsleben, ja selbst spezielle Triebe, wie der Nachahmungstrieb, müssen durchaus intakt sein und dem Durchschnittsmaß des in dieser Periode erreichbaren entsprechen. Wenn auch nur  eine  dieser allgemeinen psychologischen Vorbedingungen für die Entwicklung der Sprache nicht oder nicht genügend erfüllt ist, so bleibt die Sprache ganz aus oder sie verzögert sich in abnormer Weise. Die Aufmerksamkeit des Kindes muß dasjenige Maß von Konzentrationsfähigkeit erreicht haben, das zu einer Beobachtung der Laute und lauterzeugenden Bewegungen und des Gebärdenspiels der erwachsenen Personen nötig ist, ebenso aber die Energie zur Überwachung der eigenen Sprachversuche. Das Gedächtnis muß lautliche, optische und motorische Eindrücke bestimmter Art festhalten können. Sie müssen wiedererkannt oder durch Übung befestigt werden können. Wie wichtig der Anteil des Gedächtnisses an der Sprachentwicklung ist, mag man daraus entnehmen, daß TREITEL dazu neigt, als die eigentliche Ursache der partiellen Hörstummheit eine Schwäche des Gedächtnisses anzunehmen (TREITEL, Über Aphasie im Kindesalter, Seite 654). Ich selbst möchte die meisten der von TREITEL angeführten Fälle vielmehr so deuten, daß Gemütsanomalien es sind, welche die Kinder am Sprechen verhindern, da fast bei allen Hörstummen die abnorme Beschaffenheit der Gemüts- und Willenslebens besonders hervorgehoben wird. Wenn TREITEL selbst dies als Wirkung der Hörstummheit ansieht nach Analogie mit dem bösartigen Charakter vieler Taubstummer, so dürfte dem entgegenstehen, daß nach allgemeinen psychologischen Erfahrungen Gedächtnisschwäche durch einen Defekt in den Funktionen der Aufmerksamkeit und des Gemütsleben ganz besonders häufig bedingt wird (vgl. die Seite 634 angeführten Fälle von angeborener Hörstummheit, TREITEL a. a. O.). Auch das Ausbleiben des Nachahmungstriebes kann für sich genügen, um Hörstummheit zu erzeugen. Ebenso scheint jede Art von Kränklichkeit oder Verzögerung der allgemeinen physischen Entwicklung eine Verspätung der Sprache zu bedingen.

Diese Andeutungen über die Wichtigkeit der allgemeinen Vorbedingungen der Sprachentwicklung mögen genügen. Die Sprache, welche das Kind, gegen das Ende des ersten Lebensjahres oder in der ersten Hälfte des zweiten Jahres auszuüben pflegt, erfordert jedenfalls nur die oben beschriebenen spezielle und allgemein psychologischen Vorbedingungen. Denn sie arbeitet mit dem denkbar geringsten Wortschatz, mit verstümmelten Nachahmungen der Lautkomplexe erwachsener Personen und mit sehr unbestimmten Bezeichnungen äußerst unvollkommen erfaßter Wahrnehmungsinhalte. Dagegen braucht keine jener höheren geistigen Funktionen in Kraft zu treten, die wir als die Träger der logischen Prozesse, der Begriffsbildung, des Urteilens und Schließens ansehen. Der Beweis dafür, daß die ersten Worte des Kindes in der Tat keine dieser höheren Funktionen in Anspruch nehmen, wird im Folgenden ausführlich gegeben werden.

Nächst diesen Vorbedingungen der Entstehung der kindlichen Sprache mögen die  Vorstufen  derselben kurz angedeutet werden. Unter "Vorstufen" hat man dabei nicht sowohl zeitlich aufeinander folgende, streng gegen einander abgegrenzte Entwicklungsphasen, sondern mehr einzelne Prozesse zu verstehen, die zeitlich zum Teil zusammenfallen können oder bei welchen doch nur sehr allmählich der höhere Prozeß den niederen verdrängt. Man bezeichnet diese Vorstufen des eigentlichen Sprechens wiederum am besten nach beiden Seiten der Sprachentwicklung, der äußeren, lautlichen und der inneren, welche die Annäherung an die Gewinnung der ersten Wortbedeutungen und an das spontane Sprechen in sich schließt. Mit großer Übereinstimmung werden diese Vorstufen von den einzelnen Beobachtern folgendermaßen angegeben: die lautlichen Äußerungen des Kindes beginnen mit dem unartikulierten Schrei, der wahrscheinlich anfangs durch Reflexbewegungen zustande kommt, bald aber dem Schmerz, dem Unbehagen oder irgendwelchen physischen Bedürfnissen Ausdruck verleiht. Der Schrei differenziert sich allmählich zu einem sehr mannigfaltigen Schreien, sodaß die Personen der Umgebung die Äußerungen gewisser Nuancen der Gefühle und der Bedürfnisse des Kindes unterscheiden lernen. (TAINE nennt dieses differenzierte Schreien von der 7. Woche an: "intellektuelle Laute", Seite 296). Diese Laute tragen anfangs den Charakter schwebender Vokale.

Hierauf beginnt vollkommen spontan, ohne daß die Wahrscheinlichkeit einer Einwirkung der erwachsenen Personen bestünde, die Verdrängung der unartikulierten Laute durch artikulierte. Es werden einzelne immer mit Vokalen verbundene Konsonanten hervorgestoßen, die sich außerordentlich schnell vermehren und in manchen Fällen mit ungeheurer Mannigfaltigkeit vom Kind produziert werden. Es entwickelt sich die wichtige "Stufe des spontanen Lallens". Sie beginnt etwa im Durchschnitt mit dem Ablauf des ersten halben Jahres, sie dauert bei manchen Kindern sehr lange und ist von großer Bedeutung für die Vorbereitung des späteren Sprechens. Sie besteht darin, daß das Kind massenhaft artikulierte Laute und Lautkomplexe, die wiederum in den einzelnen Monaten verschiedenen Charakter tragen, spontan hervorbringt, Laute, die keinesfalls der Mitteilung oder Bezeichnung, selten der Äußerung innerer Zustände dienen, sondern einfach ein Spielen mit den eigenen Sprechwerzeugen (analog dem Spielen mit Armen und Beinen) darstellen. "Das Kind ergötzt sich stundenlang an seinem eigenen Artikulations-Konzert" (RZESNICZEK). Die verschiedenen Beobachter bezeichnen dieses Lallen verschieden, bald als Pappeln, bald als Zwitschern (TAINE), bald als Lallen usw.

Die  Bedeutung  dieser Vorstufe des Lallens besteht darin, daß das Kind in den Besitz außerordentlich zahlreicher Artikulationsbewegungen gelangt (es erwirbt das Rohmaterial der Sprache, TAINE), d. h. es erlangt ebensowohl eine relativ große Herrschaft über seine Sprechmuskulatur als auch eine gewisse Verfeinerung in der Auffassung der von ihm selbst hervorgebrachten Laute, so daß es vor dem Beginn des eigentlichen Sprechens in der Regel die völlige Herrschaft über alle Artikulationen, welche die erwachsenen Personen seiner Umgebung ausführen und einen großen Besitz von solchen Artikulationen, welche die Personen der Umgebung nicht sprechen und nicht sprechen können, gewonnen hat. Innerhalb des spontanen Lallens ist wiederum eine deutliche Entwicklung zu beobachten. Es beginnt mit Vokalen, insbesondere mit  a  und  ä  und einer Anzahl schwebender Vokale, die sich sprachlich schwer bezeichnen lassen. Dann treten Konsonanten in Verbindung mit Vokalen auf, wie es scheint in den meisten Fällen zunächst Lippen- und Zungenlaute, aber auch sehr oft phonetisch besonders schwierige Gutturallaute ( kraau  usw.), die hinten im Schlund mit tiefem Kehllaut ausgesprochen werden. (4)

Sehr bald stellen sich Reduplikationen ein und die für die Kindersprache typischen Lallworte Papa, Mama, baba, wawa, tata, nana, dada. Auf die Frage, ob und warum bestimmte Laute besonders bevorzugt werden, gehe ich nicht ein. Bemerkenswert ist aber, daß hier ein spontanes Element der kindlichen Sprachentwicklung hervortritt. Denn die Lalllaute des Kindes verdanken ihre Entstehung nicht dem Einfluß der Sprache der Erwachsenen. Das geht einerseits daraus hervor, daß der Lautreichtum der Stufe des spontanen Lallens bei manchen Individuen weitaus größer ist, als der in irgendeiner späteren Periode, ferner daraus, daß eine große Anzahl Laute vom Kind hervorgebracht werden, welche die Erwachsenen, die beständig mit dem Kind verkehren, weder sprechen noch sprechen können, wie z. B. Schnalzlaute, schwierige Kombinationen von Gutturallauten mit  r  und  n,  schwebende Vokale und dergleichen mehr; es müssen sich dabei also vererbte Dispositionen spontan betätigen. Die Stufe des spontanen Lallens wird langsam verdrängt durch die Stufe der  Nachahmung vorgesprochener Laute.  Diese Tatsache schließt  mehrere Probleme  in sich. Man könnte vielleicht erwarten, daß das Nachahmen gegebener Laute dem spontanen Sprechen vorangehen müsse - die Tatsachen zeigen unzweifelhaft das Gegenteil. Ein weiteres Problem liegt darin, daß nach übereinstimmenden Beobachtungen aller Kinderpsychologen jedes Kind anfangs gewisse Lautkombinationen nicht nachsprechen kann, wenn die Erwachsenen sie ihm vorsprechen, die es schon längst spontan hervorbringt. (5) PREYERs Knabe sprach längere Zeit spontan das Lallwort ada, ohne es nachsprechen zu können (im elften Monat) und es kam, als es ihm vorgesprochen wurde, erst nach einigen effektlosen Lippenbewegungen heraus. Ähnliches berichten fast alle anderen Kinderpsychologen. Ich selbst habe diese Erscheinung wiederholt konstatiert. Es ist viel über die Ursachen dieser beiden Erscheinungen gestritten worden. Ich deute hier nur an, daß dabei wohl eine ganze Anzahl Ursachen zusammenwirken. Für manche Fälle wird in Betracht kommen, daß der akustische Reiz, d. h. die Stimme des Erwachsenen, beim Vorsprechen ein anderer ist, als die Laute, die das Kind selbst hervorbringt. Es vermag infolge dessen die Laute nicht wieder zu erkennen. Außerdem aber enthält der qualitativ andere akustische Reiz auch einen Antrieb zu anderen, als den gewohnten Artikulationsbewegungen. Diese Erklärung wird nicht widerlegt durch LINDNERs Versuch, die kindliche Sprache nachzuahmen, welcher sein Kind nicht zum Sprechen veranlaßte, weil in diesem Falle andere Umstände störend gewirkt haben können. Eine weitere Ursache liegt im Unvermögen des Kindes, seine Aufmerksamkeit auf das Vorgesprochene zu konzentrieren. Die wichtigste Ursache aber sehe ich darin, daß die suggestive Einwirkung des Erwachsenen beim Vorsprechen das Kind anfangs in Verwirrung bringt. Die Reizbarkeit und Ablenkbarkeit seiner Aufmerksamkeit ist so groß, der Umfang des Bewußtseins ist so gering, daß die geringste Ungunst der äußeren und inneren Bedingungen für die Hervorbringung bestimmter Laute seinen Sprechapparat versagen läßt. Das Vorsprechen des Erwachsenen absorbiert die Aufmerksamkeit des Kindes so sehr, daß die Antriebe zum Nachsprechen gar nicht eintreten. Endlich sind es natürlich zwei ganz verschiedene Leistungen, wenn das Kind einen Laut spontan hervorbringt oder wenn es einen Laut nachahmen soll. Im ersten Fall gelingt ihm der Laut rein zufällig und tatsächlich; er kann das Ergebnis einer zufälligen günstigen Koordination seiner Sprechmuskulatur sein; beim Nachsprechen hingegen müssen die Laute, welche gesprochen werden sollen, von ihm in gewissem Sinne gewollt werden. Während beim spontanen Lallen eine Sukzesson von lauterzeugenden Bewegunen und Lauten vorliegt, muß beim Nachsprechen gegebener Worte an deren Stelle die Sukzession treten: Lautwahrnehmungen, Reproduktion von Bewegungsempfindungen, Bewegungen, Laute. Das Nachahmen vorgesprochener Worte ist daher in verschiedener Hinsicht eine höhere Stufe in der Entwicklung der äußeren Sprachform als das spontane Lallen. Es ist nicht mehr bloß ein Spielen mit den Sprechwerkzeugen, sondern ein willkürliches Arbeiten mit denselben im Dienst der Lauterzeugung nach dem Muster der Erwachsenen. Ich teile hier eine Beobachtung von Herrn Prof. SCHMIEDEL in Zürich mit, nach welcher mehrere von ihm beobachtete Kinder, bevor sie von der Stufe des spontanen Lallens zum Nachsprechen übergingen, eine Zeit lang vollkommen stumm waren. Sie verhielten sich ausschließlich zuhörend. In solchen Fällen trennen sich also auch äußerlich die beiden bisher behandelten Perioden scharf voneinander ab.

Eine  dritte  Vorstufe (genauer würde man von einem dritten vorbereitenden Prozeß reden) der kindlichen Sprachentwicklung, die der Zeit nach schon während der letzteren an einzelnen Punkten anhebt, ist das  bloße Verstehen vorgesprochender  Worte, während das Kind noch nichts spontan spricht. Es ist die Periode der "normalen Hörstummheit" (6) oder des bloßen Sprachverständnisses der Kinder. Die Kinder verstehen sehr vieles, oft (bei verspäteter Entwicklung der Sprache) nahezu alles, was die Erwachsenen im engen Bereich ihrer Interessenn zu ihnen reden, sie sprechen aber selbst nicht.  Auf dieser zweifachen Basis: auf dem Sprachverständnis ohne Sprechen und dem bloß lautlichen Nachahmen vorgesprochener Worte erhebt sich  meist am Anfang des 2. Lebensjahres  die eigentliche Sprache.  Damit beginnt die Periode, die den Gegenstand dieser besonderen Abhandlung bildet: die Periode der Gewinnung der ersten gesprochenen sinnvollen Worte. Bevor ich aber zu dieser übergehen kann, muß jene zuletzt erwähnte Vorstufe der eigentlichen Sprache,  die  Stufe des bloßen Sprachverständnisses, genauer ins Auge gefaßt werden; denn die Art des Sprachverständnisses, die sich unmittelbar vor und während des Beginns des selbsttätigen Sprechens beim Kind vorfindet, ist natürlich von entscheidender Bedeutung für den Charakter der ersten Wortbedeutungen, die das Kind selbst spricht. Ich kann mich nicht entschließen, mit ERDMANN die Entwicklung des Sprachverständnisses zur Entwicklung der Sprache zu rechnen und als erste Stufe der Sprachentwicklung überhaupt zu bezeichnen. Es ist doch unmöglich, von einer Stufe der Sprachentwicklung zu reden, wo noch keine Sprache da ist! Unzweifelhaft gehört sie sachlich und logisch zu den Vorstufen der Sprachentwicklung. (7)


2. Die Entwicklung des Sprachverständnisses beim Kind

Keiner der bisherigen Beobachter und Interpreten der kindlichen Sprachentwicklung hat die Entwicklung des Sprachverständnisses  beim Kind auch nur einigermaßen genügend bearbeitet. Gegenüber der älteren Auffassung (PREYER und LINDNER), welche ihr zu viel Bedeutung für die allgemeine Entwicklung des kindlichen Intellektes beimessen, ist die Erforschung des reinen Sprachverständnisses in der Periode der "Hörstummheit" gegenwärtig vielfach zu sehr unterschätzt worden. Nach dem Schema von ERDMANN würde es sich einfach darum handeln, wie "die assoziative Verknüpfung zwischen den Wort- und Bedeutungsvorstellungen" zustande kommt. Der Erwachsene hat ja Wort- und Sachvorstellungen; assoziieren sich nun Sachvorstellungen mit Wortvorstellungen, so sind sie Bedeutungsvorstellungen. Das Kind hört anfangs Worte, die für dasselbe bloße Worte (Lautkomplexe) ohne Bedeutung sind; andererseits besitzt das Kind bereits vor dem Beginn der Sprachentwicklung eine Fülle von Sachvorstellungen und die Frage ist nun, wie sich diese letzteren mit jenen ersteren verknüpfen? - In dieser Weise wird vielleicht jeder das Problem formulieren, der es a priori konstruiert und nicht im Anschluß an die Tatsachen die Frage behandelt. Die wirkliche Entwicklung, die ich sogleich ausschließlich an Hand der Beobachtungen darlegen werden, zeigt, daß bei der Auffassung ERDMANNs ein logisches Schema, das auf den erwachsenen Menschen paßt, in das kindliche Seelenleben hineingetragen wird, von dem sich in der Wirklichkeit nichts vorfindet. Da die Ausführungen ERDMANNs ein logisches Schema, das auf den erwachsenen paßt, in das kindliche Seelenleben hineingetragen wird, von dem sich in der Wirklichkeit nichts vorfindet. Da die Ausführungen ERDMANNs als typisch betrachtet werden können für das Hineinkonstruieren von Problemen in das kindliche Seelenleben, die rein nach Analogie mit dem Erwachsenen gebildet sind, so versuche ich den wahren Sachverhalt im Gegensatz zu ERDMANNs Auffassung zu entwickeln. (Man vergleiche zum Folgenden: ERDMANN, Die psychologischen Grundlagen der Beziehungen zwischen Sprechen und Denken, Archiv für systematische Philosophie II, Heft 3, 1896) - Nach der Auffassung von ERDMANN erwirbt das Kind vor dem Beginn der Sprachentwicklung eine Fülle von "Sachvorstellungen". Sie sind im wesentlichen "Wahrnehmungsgeflechte sinnlicher Gegenstände"; deren Nachwirkungen werden im Gedächnis aufgespeichert, "schon jetzt gelegentlich reproduziert" (woher weiß ERDMANN das?) oder auch unselbständig apperzipiert, durch neue Wahrnehmungen angeregt. "Das Kind kombiniert Elemente der Erinnerungen zu neuen Gegenstandsvorstellungen. Es bildet abstrakte Vorstellungen der konstanten Merkmale einzelner, der gemeinsamen Merkmale verschiedener Gegenstände nach Maßgabe der Erfahrungen, die selbständig reproduziert werden oder apperzeptiv mit neuen Wahrnehmungen verschmelzen können."

Schon diese allgemeine Schilderung der Vorentwicklung des kindlichen intellektuellen Seelenlebens ist vollkommen willkürlich. Ob das Kind Erinnerungen oder abstrakte Vorstellungen von Merkmalen selbständig reproduziert, läßt sich auf keine Weise feststellen. Alle Beobachtungen weisen vielmehr darauf hin, daß vor dem spontanen Sprechen ein freies Reproduzieren von Vorstellungen nicht vorkommt. Nur bei abnorm spät sprechenden Kindern scheinen sich Spuren davon zu finden. Ferner ist der Ausdruck "Merkmale" hierbei so unpassend als möglich gewählt, da wir unter Merkmalen logisch bearbeitete Elemente von Begriffen verstehen. Die Bestandteile der kindlichen Vorstellungen um den 12. Lebensmonat sind aber von solchen Merkmalen toto genere [auf jede Art, wp] verschieden. Der einzige Anhaltspunkt dafür, ob das Kind selbständige Reproduktionen um die Wende des ersten Lebensjahres besitzt, liegt vielleicht in seinen Träumen; soviel mir bekannt ist, sind aber Träume, die von selbständiger Reproduktion sicheres Zeugnis ablegen, erst aus beträchtlich späteren Perioden berichtet worden. (Einen Traum, der selbständige Reproduktion vorauszusetzen scheint, teilt WILHELM AMENT mit; er wird datiert am 743. Lebenstag, fällt also schon ins 3. Lebensjahr, Seite 85). Wichtiger ist noch das, daß die Abstraktion konstanter "Merkmale" einzelner oder gemeinsamer "Merkmale" verschiedener Gegenstände durch nichts erwiesen werden kann. Alle ersten Versuche des Kindes, seine Worte selbständig zu verwerten, lassen sich, wie ich später ausführlich zeigen werde, auf ganz andere Weise deuten. Bezeichnend für die ERDMANNsche Auffassung, die sicher nicht auf eigener Beobachtung beruth, ist ferner die einseitige Berücksichtigung der intellektuellen Elemente der Sprachentwicklung. Ich werden in den folgenden Ausführungen zeigen, daß die Tatsachen gerade das absolute Vorwiegen  nicht-intellektueller  Elemente für die Entwicklung des ersten Sprachverständnisses ergeben.

Hören wir weiter, wie die  Entwicklung  des kindlichen Sprachverständnisses von ERDMANN aufgefaßt wird! Das Kind erwirbt für einzelne, praktisch besonders bedeutsame unter den ihm bekannten "Gegenständen" zunächst Wortvorstellungen rein akustischer Art, indem es Benennungen von solchen Gegenständen hört; allmählich kommen dazu zufällige Assoziationen von Gegenständen seines Gesichtskreises und den Bezeichnungen dafür, welche die Personen seiner Umgebung gebrauchen. Aus der Gehörswahrnehmung des Kindes scheidet sich dadurch "eine Gruppe, die Lautworte der Personen seiner Umgebung" aus den übrigen Gehörswahrnehmungen aus und es lernt sie "auf bestimmte Gegenstände anderer Wahrnehmungsgruppen, anfangs namentlich optischer zu beziehen" usw.

Um es mit einem Satz zu bezeichnen: Das Kind lernt allmählich, gewisse sachliche Lautvorstellungen aus den übrigen Sachvorstellungen abzusondern und diese auf alle Sachvorstellungen als Wortvorstellungen oder Bezeichnungen zu beziehen; nun können sich Wort- oder Bezeichnungsvorstellungen mit allmählich immer komplizierter werdenden Sachvorstellungen assoziieren. Ist das geschehen, so kann der bekannte Reproduktionsapparat funktionieren: das Hören der Worte reproduziert Bedeutungsvorstellungen, die Wahrnehmungen der Dinge, für welche Bezeichnungen erlernt worden sind, reproduzieren die Worte.

So wird, wie ich schon bemerkte, jeder die Sache darstellen, der vorzugsweise durch theoretische Überlegungen seine Auffassung von der Entwicklung der Kindersprache gewinnt. Der Erwachsene hat Sachvorstellungen und Wortvorstellungen; das Kind muß also erstens Wortvorstellungen, zweitens die Assoziation zwischen Wortvorstellungen und Sachvorstellungen erwerben. Also postuliert man einfach zuerst das eine, dann das andere. Wir müssen hinzufügen, daß nach ERDMANNs Meinung schon auf dieser Stufe akustisch aufgefaßte "Wortgruppen", Dinge, Eigenschaften, Vorgänge und Beziehungen, kurz: Bedeutungen jeder Art bezeichnen können. Gleichzeitig entstehen beim Kind (wohlgemerkt, auf der Stufe des bloßen Sprachverständnisses!) abstrakte akustische Vorstellungen von allgemeinem Inhalt.

Es ist schade, daß ERDMANN nicht versucht hat, seine Behauptungen durch die Analyse wirklicher Beobachtungen zu beweisen. Es ist nämlich unmöglich, aus dem wirklich der Beobachtung zugänglichen Sprachverständnis des Kindes abzuleiten, daß es abstrakte akustische Wortvorstellungen von typisch allgemeinem Inhalt hat. Ebenso ist es unmöglich, zu zeigen, daß das Kind Vorstellungen von Eigenschaften oder Beziehungen besitzt, bevor die Sprache beginnt. Es läßt sich aber weiter aus der allgemeinen geistigen Entwicklung des Kindes um die Wende des ersten Lebensjahres beweisen, daß das Kind solche Vorstellungen gar nicht besitzen  kann,  daß sich vielmehr abstrakte Bedeutungsvorstellungen beim Kind erst durch das eigene Sprechen und erst  sehr viel später  einstellen. Anhand der Tatsachen kann man sich nun keine andere Vorstellung von der Entwicklung des Sprachverständnisses machen, als die folgende.

Halten wir zunächst fest, daß wir für die Deutung des kindlichen Sprachverständnisses in der Periode, in welcher es noch nicht spricht, ganz und gar angewiesen sind auf die Deutung seines äußeren Verhaltens. Dieses ist aber vieldeutig, denn ein und dieselbe äußere Leistung - nehmen wir als Beispiel etwa die Hinwendung des Kopfes zur sprechenden Person - kann durch die allerverschiedensten Vorgänge zustande kommen, sowohl durch sehr einfache, wie etwa durch bloß reflektorische Auslösung einer Kopfdrehung aufgrund des äußeren Reizes, als auch durch bloße Assoziation einer akustischen Empfindung mit jenen suchenden und lokalisierenden Bewegungen, für welche wahrscheinlich anatomisch nachweisbare Bahnen und vererbte Dispositionen vorliegen. (8) Aber dasselbe kann durch eine sehr viel höhere Leistung zustande gebracht werden, nämlich durch ein Verständnis für das, was die anrufende Person meint, ein Interesse für die Person selbst und durch die willkürliche Drehung des Kopfes nach der Schallrichtung. Wir bedürfen also hier, wie überall bei der kindlichen Entwicklung eines bestimmten objektiven Anhaltspunktes, um uns vor der Eintragung zu hoch entwickelter psychophysischer Leistungen in die kindliche Sprachentwicklung zu schützen. Ich habe schon früher dargetan, daß wir zwei solcher objektiver Anhaltspunkte besitzen, die für die Deutung der kindlichen Sprache verwendet werden können, nämlich einerseits die allgemeine psychophysische Entwicklung des Kindes, andererseits die beständige Vergleichung späterer Leistungen des Kindes, die einer unzweideutigen Beurteilung zugänglich sind, mit den früheren; wenn sich also z. B. zeigt, daß das  sprechende  Kind erst mühsam gewisse geistige Verrichtungen erwerben muß, so dürfen wir diese  bei dem noch nicht sprechenden  Kinde auf keinen Fall voraussetzen. Nach dem ersteren Maßstab gemessen knnen wir uns nun die ersten Äußerungen des kindlichen Sprachverständnisses  gar nicht primitiv genug vorstellen,  wir haben sie jedenfalls  als Assoziationen elementarster Art  zu denken, bei denen auch nicht ein Schatten logischer Tätigkeit, von Abstraktion oder Determination, von Auswahl zusammenhängender "Merkmale" und dgl. mehr vorhanden ist. Da wir ferner aus allgemein psychologischen Überlegungen wissen, daß das Wiedererkennen außerordentlich viel leichter ist, als die selbständige Reproduktion, so müssen wir auch beim Kind, solange es irgend möglich ist, sein Sprachverständnis mittels bloßen Wiedererkennens ohne selbständige Reproduktion zu deuten versuchen. Ich werde später zeigen, daß aller Wahrscheinlichkeit nach das erste Sprachverständnis des Kindes ganz und gar ohne selbständige Reproduktion stattfindet.

Wie zeigen sich nun die ersten Spuren des kindlichen Sprachverständnisses? Der Schein eines gewissen Verständnisses für die Sprache der Personen der Umgebung tritt außerordentlich früh auf. Schon in der ersten Monaten, manchmal schon am Ende des zweiten Monats können Personen der Umgebeung durch Zureden und Anreden auf die Gefühle des Kindes einwirken; die Stimme der Mutter, der Kinderwärterin wirkt beruhigend auf das Kind, die des Vaters oder anderer Personen noch nicht. Hierin liegt eine erste Spur von Einwirkung der Sprache der Erwachsenen auf das Seelenleben des Kindes. Dies ist aber sicherlich  keine  Spur von  Sprachverständnis,  sondern wohl nur eine differenzierte Suggestion. Vielleicht verbindet sich mit der Stimme der Mutter, ebenso mit ihrer ganzen Art das Kind zu behandeln, eine elementare psychophysische Nachwirkung der Erfahrung von der Stillung der kindlichen Bedürfnisse. Diese Nachwirkungen leben wieder auf, wenn die bekannten Stimmen akustisch auf das Kind einwirken; sie treten nicht in Kraft, wenn andere Stimmen auf sein Gehör eindringen. Es assoziieren sich hier also mit Stimmen von bestimmter Klangfarbe gewisse beruhigende Effekte.

Eine  wirkliche Annäherung  an das Sprachverständnis tritt in der Form auch, daß Kinder bei der Benennung von Dingen, Vorgängen, Personen diese mit Kopfbewegungen, mit dem Blick oder mit Handbewegungen aufsuchen und durch Lachen oder sonstige Gefühlsäußerungen verraten, daß sich mit jenen aufsuchenden Bewegungen emotionelle und intellektuelle Nachwirkungen verbinden, die das Objekt als ein dem Kind bekanntes erscheinen lassen. Hierbei ist vielleicht ein primitives Wiedererkennen im Spiel. Eine solche erste Spur von Wortverständnis liegt in Fällen vor, wie in den folgenden: LINDNER machte mit seinem Sohn in der zwanzigsten Woche ein Sprechexperiment. Der Knabe wurde wiederholt an die tickende Wanduhr gebracht und ihm die Worte "tick-tack" vorgesprochen. Nach einigen Tagen wird dem ruhig daliegenden Kind "tick-tack" zugerufen; darauf blickt es nach der Uhr. Diese Leistung muß natürlich bei dem noch nicht ein Halbjahr alten Kind so einfach wie möglich gedacht werden. Sie ist jedenfalls mehr als eine lokalisierende Bewegung, denn das Kind dreht den Kopf nicht nach dem sprechenden Vater hin, sondern nach der Uhr; es muß also der Ort der Uhr wenigstens objektiv bei der Auslösung der Kopfbewegung mitgewirkt haben. Trotzdem bleibt es zweifelhaft, ob eine Vorstellung der Uhr, bzw. ihres charakteristischen Geräusches oder auch eine Vorstellung des Ortes, an dem sie sich befand, bei dem Wort "tick-tack" aufgetaucht ist. Der Vorgang muß bei einem so unentwickelten Kind jedenfalls einfacher aufgefaßt werden. Das gesprochene Wort "tick-tack" hat sich assoziiert mit dem  Schall der Uhr  durch die vorausgehenden Versuche des Vaters; wenn nun der Vater sein Wort wiederholt, während das Kind die Uhr nicht sieht, so können mit dem  gesprochenen  "tick-tack"  dieselben  suchenden und lokalisierenden Bewegunen ausgelöst werden, die sich früher mit dem Uhrgeräusch verbanden. Eine vollkommen eindeutige Interpretation solcher Versuche würde freilich eine etwas genauere Mitteilung der Versuchsumstände voraussetzen. Wenn nämlich im obigen Fall die Uhr während des Versuches tickte, so kann der Vorgang sogar noch einfacher verlaufen sein; die vorherige Assoziation zwischen dem Wort des Vaters und dem Geräusch lenkt die Aufmerksamkeit des Kindes auf das Geräusch und infolgedessen löst nun das objektiv vorhandene Geräusch eine lokalisierende Bewegung aus. Vielleicht ist auch eine sehr primitive Ortsvorstellung oder Richtungsvorstellung mit dem Uhrgeräusch verbunden worden; nötig ist diese Annahme aber nicht. Man müßte in allen solchen Fällen zu einer eindeutigen Erklärung der Erscheinung erst mittels einer Variation des Experiments zu gelangen suchen. Ich will hier bemerken, daß nach meinen eigenen Beobachtungen eine räumliche Orientierung des Kindes überhaupt sehr früh eintritt. Deutlichere Spuren von Sprachverständnis treten erst gegen das Ende des ersten Lebensjahres auf. Mit zehn Monaten blickte das Kind TAINEs auf die Frage: "Wo ist der Großvater?" nach dessen mit Bleistift gezeichneten Portrait und lachte es an. Mit elf Monaten wendete es sich auf die Frage: "Wo ist Mama?" gegen die Mutter. Hier muß natürlich ein Verständnis der Worte vorliegen, denn das Verhalten des Kindes zeigt mehr als lokalisierende Bewegungen; es sucht auch den rein optischen Eindruck auf, es äußert durch Freude sein Wiedererkennen; gemütliche Erregungen, die mit der Wahrnehmung des Großvaters verbunden waren, leben wieder auf beim Anblick seines Bildes. Auch diese Vorgänge haben wir uns aber so einfach wie möglich zu denken! Es wäre ganz falsch, zu meinen, das Kind könne hierbei das Original mit dem vorgestellten Bild vergleichen, wie TAINE meint. Wir haben keinen Anlaß, mehr in dem Vorgang zu sehen, als die Wirkung einzelner Assoziationen: Mit dem Wort "Mama", "Großmama" oder "Papa" haben sich erstens Gesichtswahrnehmungen dieser Personen, zweitens Gefühlseinwirkungen (richtiger vielleicht: Reflexe von Gefühlsäußerungen) assoziiert. Diese letzteren leben wieder auf, wenn die Worte zugerufen werden, auch in der Abwesenheit der Personen. Sie veranlassen die aufsuchenden Bewegungen und die Äußerungen der Freude. Des weiteren verraten diese Beobachtungen nur, daß die Wahrnehmungen des Kindes schon eine gewisse Genauigkeit besitzen oder daß seine Unterscheidungsfähigkeit in gewissem Maß entwickelt ist, denn das Original wird im Bild wiedererkannt und TAINE fügt hinzu, daß das Bild der Großmutter, welches weniger gut getroffen ist, keine Zeichen des Wiedererkennens auslöst. Wir dürfen uns aber weder diese Wahrnehmungen, noch jene Vorgänge des Wiedererkennens allzu hoch vorstellen! Wahrscheinlich sind hierbei keine Vorstellungen von den Personen tätig; was wir  nachweisen  können, ist  nur  das  Wiedererkennen  der Bildnisse. Es können also durch den Anblick des Bildes und durch den gesprochenen Lautkomplex Nachwirkungen der Wahrnehmungen und der Gefühlserlebnisse ausgelöst worden sein, ohne daß ein wirkliches Vorstellen oder eine selbständige Reproduktion der Erinnerungen an jene Personen stattfand. Eine assoziativ vermittelte Anregung von Vorgängen des Wiedererkennens und eine ebenso vermittelte Anregung von Gemütserregungen samt den entsprechenden Ausdrucksbewegungen (den motorischen und vasomotorischen [die Bewegungen der Blutgefäße betreffend, wp]) und den aufsuchenden Bewegungen - das ist es, was wir als "Sprachverständnis" aus diesen ersten Beobachtungen herauslesen können.

Alle anderen Beobachtungen aus der Zeit des ersten Sprachverständnisses ergeben immer wieder die hier besprochenen Erscheinungen und verraten in keiner Weise die Beteiligung höherer psychischer Vorgänge an der Auffassung der vom Kind verstandenen Worte. Das gilt auch von der berühmten Beobachtung SIGISMUNDs. Der Vater zeigte dem noch nicht ein Jahr alten Kind einen ausgestopften Auerhahn und sprach dabei das Wort "Vogel". Das Kind blickte darauf nach einer auf dem Ofen stehenden Eule. PREYER, LINDNER und andere haben hier einen Beweis für die Abstraktion von "Merkmalen" gesehen. Andere Forscher sind vorsichtiger und finden darin nur ein Zeichen dafür, daß das Kind schon die Ähnlichkeit der beiden Vögel herausfindet. Nach PREYERs Meinung soll das Kind die Zugehörigkeit beider Tiere zu der gleichen Art erkennen. Es subsumiert also beide Gegenstände unter den allgemeineren Begriff, vielleicht sogar unter den Begriff "Vogel", weil der Vater dabei das Wort "Vogel" aussprach. (9) Diese Deutung des Vorgangs verlangt natürlich, daß auch alle diejenigen Prozesse in Tätigkeit sind, die wir als Vorbedingung aller Begriffsbildung ansehen: Die Vergleichung der beiden Vögel, die Analyse gewisser Merkmale, die Abstraktion gemeinsamer Merkmale, ihre Zusammenfassung zu einem einheitlichen Ganzen, dem abstrakten Inhalt des Wortes "Vogel". PREYER nimmt bekanntlich keinen Anstand, auch alle diese logischen Leistungen dem noch nicht sprechenden Kind zuzuschreiben.  Allein von alle dem kann keine Rede sein!  Die beiden empirischen Anhaltspunkte zur Deutung solcher Leistungen des Kindes, die ich oben einführte, schließen alle logischen Prozesse vom kindlichen Geist in dieser Periode gänzlich aus: die späteren Leistungen des sprechenden Kindes und die allgemeine psychophysische Verfassung des noch nicht sprechenden. Die ersten sprachlichen Äußerungen des Kindes verraten keine Spur von logischer Zusammenfassung zusammengehöriger "Merkmale" oder Subsumtion ähnlicher Objekte unter einen Gattungsbegriff. Sie zeigen vielmehr nur das Spiel mechanisch wirkender Assoziation, welche die heterogensten Bestandteile der Wahrnehmungsobjekte durch Simultaneität oder assoziative Übertragung mit einem Wort verbindet. Wenn nun das  sprechende  Kind so viel später noch seine Wortbedeutungen durch das bloße Spiel der Assoziationsgesetze zustande bringt und weder von einem Abstrahieren, noch von logischer Synthese zusammengehöriger Merkmale irgend nennenswerte Spuren zeigt, wie soll das noch nicht einjährige Kind bei den ersten Anzeichen seines Sprachverständnisses schon im Besitz sehr viel größerer logischer Leistungen sein? Noch entschiedener verbietet jene Auffassung die allgemeine geistige Entwicklung des Kindes vor Abschluß des ersten Lebensjahres.  Das Kind hat ja noch gar nicht die psychischen Mittel, einen Allgemeinbegriff zu bilden!  Seine äußerst labile Aufmerksamkeit vermag sich nur für wenige Sekunden auf einen Gegenstand zu konzentrieren (daher scheitern anfangs alle Versuche des Erwachsenen, auf den kindlichen Geist in bestimmter Richtung einzuwirken. Vergleiche die Erfahrungen von LINDNER und BALDWIN). (10) Die Folge davon ist, daß, wenn überhaupt eine Analyse des Wahrgenommenen in Teilvorstellungen oder Eigenschaften stattfindet, diese jedenfalls nur äußerst primitiv ist.  Wahrscheinlich  aber findet  gar keine Analyse  statt. Ich werde später zeigen, daß die Bekanntschaft mit Eigenschaften der Dinge immer schon eine höhere geistige Leistung ist, als die mit den Dingen selbst. Idioten bleiben vielfach für ihr ganzes Leben auf der Stufe der Wahrnehmung stehen, die keinerlei Eigenschaften der Objekte analysiert, obgleich sie mit den Gesamtdingen ihrer Umgebung sehr wohl bekannt sind. (11) In der Folge der Schwäche der kindlichen Aufmerksamkeit und der mindestens ebenso großen Schwäche des Gedächtnisses ist auch eine Abstraktion, d. h. eine Ablösung von "Merkmalen", richtiger gesagt: von Teilwahrnehmungen aus ihrem Wahrnehmungszusammenhang ganz unmöglich. Ich werde später zeigen, daß noch aus anderen Gründen von einer Abstraktion für den kindlichen Geist in der Zeit der ersten Sprachanfänge gar nicht die Rede sein kann. Der ganze Vorgang, den SIGISMUND beschreibt, ist daher wahrscheinlich so zu denken, daß die Wahrnehmung des ausgestopften Vogels, den der Vater dem Kind zeigt, weil sie  objektiv  und  faktisch  der des auf dem Ofen stehenden Vogels ähnlich ist (eine Ähnlichkeit, die aber  nicht  als solche aufgefaßt zu werden braucht!), die mit diesem bekannten Anblick assoziierten aufsuchenden Bewegungen auslöst, wobei die Wahrnehmung des bekannten Zimmers in sekundärer Weise zur Auffindung des richtigen Ortes mithelfen mag. Ob das Aussprechen des Wortes "Vogel" überhaupt für den Hergang etwas zu bedeuten hat, ist sehr zweifelhaft. Höchstens kann es in sekundärer Weise als auslösender akustischer Reiz in Betracht kommen, wenn das Kind dieses Wort etwa beim Anblick der Eule öfter vernommen hatte. Für diese rein faktische Wirkung der objektiv übereinstimmenden Bestandteile der Wahrnehmungsobjekte (Auerhahn und Eule) verweise ich auf die allgemein bekannte Tatsache, daß ähnliche Reize ähnliche reproduzierende Wirkungen haben, auch wenn die Ähnlichkeit subjektiv nicht erkannt wird. Wenn zwei ähnliche Wahrnehmungskomplexe (Reize) faktisch teilweise übereinstimmen, so müssen, ganz unbekümmert darum, ob diese Ähnlichkeit erkannt wird oder nicht, ähnliche psychophysische Wirkungen eintreten. Will man mit Rücksicht auf das nachweislich sehr frühe Eintreten des Wiedererkennens annehmen, daß der Anblick des Auerhahns Wiedererkennungsvorgänge auslöst, welche mit als Vermittler der aufsuchenden Bewegungen einwirken, so steht dem nichts im Wege, auf keinen Fall aber darf man in einem so unfertigen Seelenleben wie dem des etwa elfmonatigen Kindes ein freies Vorstellen gemeinsamer Merkmale annehmen, der Fall SIGISMUNDs verrät nichts davon.

Die  geistige Leistung,  welche wir also annehmen  müssen,  damit ein Sprachverständnis zustande kommt, wie es sich bei der Beobachtung von SIGISMUND zeigt, ist höchstens ein Unterscheiden und ein Wiedererkennen und die Assoziation und Reproduktion aufsuchender Bewegungen mit ähnlichen Objekten, jedenfalls aber keine freie Reproduktion der wiedererkannten Objekte oder gar die Analyse des wahrgenommenen Eindrucks und die Abstraktion von "Merkmalen" aus ihrem Wahrnehmungszusammenhang, bzw. deren begriffliche Zusammenfassung.

Gegen das Ende des ersten Lebensjahres, oft aber erst beträchtlich später bemerken wir eine  zweite Art des Sprachverständnisses,  die wegen ihrer Wichtigkeit für die spätere Sprachentwicklung eine genauere Betrachtung verdient. Sie kommt zur Ausbildung aufgrund jener zahlreichen  Spielereien,  welche die Kinderwärterinnen, die Mütter und Schwestern mit dem kleinen Kind ausüben und die man vielleicht mit dem Namen einer Dressur oder Abrichtung zu bestimmten Bewegungen bezeichnen darf. Das Kind lernt auf die Aufforderung der Erwachsenen hin allerhand Bewegungen auszuführen, die den Charakter von bezeichnenden Bewegungen, symbolischen Gebärden und dgl. mehr haben, wie: Das Händchen geben, das Bitte-bitte-machen, das Danke sagen, das "Kuchen backen" (LINDNER) usw. Das Kind lernt ferner das Abbeißen lassen, Schmecken lassen (von der Brezel usw.) Diesen Gebärden verwandt, aber nicht ganz gleichartig mit ihnen sind gewisse  Aufforderungen  der Erwachsenen, die das Kind bald verstehen lernt, wie das "gib", "komm", "zeig", "sieh", "sieh da", "da", usw. Ferner lernt es sehr bald  Fragen  verstehen wie diese: "Wo ist?", "Wie schmeckt's?", "Wie macht man das?" usw. Oder es lernt auf die Frage: "Wie groß ist das Kind?" die Hand bis an den Kopf zu erheben. Die Kinderwärterin spricht dazu: "so groß". Das Kind begleitet diese Worte vielfach durch Lalllaute oder Krähen und Jauchzen, wodurch es sein großes Interesse an solchen Versuchen bekundet, (LINDNER, PREYER, TAINE, TRACY u. a.) Fast alle Dressurversuche sind dazu bestimmt, dem Kind Gebärden verschiedenen Charakters zu entlocken, die teils die Freude des Kindes ausdrücken sollen, teils Nachahmungen konventioneller Gesten der Erwachsenen sind, teils auch Hinweisungen, ein Zeigen und Bezeichnen von Dingen und Personen.

Wie sind diese  Dressurversuche  und jene  Aufforderungen  und  Fragen,  wie ich sie kurz bezeichnen will, zu deuten? Anfangs sind sie jedenfalls nichts anderes, als Assoziationen zwischen den auffordernden Worten der erwachsenen Personen und bestimmten Bewegungen, die dem Kind sogar  durch Vormachen,  durch Führung der Hand und des Armes eingeübt werden.  Aber sie sind das nur eine Zeit lang.  Sie nehmen bald einen etwas höheren Typus an: Das Kind lernt an ihnen außerordentlich vieles, das für sein geistiges Leben im allgemeinen und für sein späteres Sprechen von größter Bedeutung ist. Jene Abrichtungen  bleiben  nämlich nicht eine bloße Dressur; sie nehmen am allemeinen geistigen Fortschritt des Kindes sehr bald Anteil. Es lernt an ihnen zuerst Teil zu nehmen am Gemüts- und Willensleben der Erwachsenen, es lernt unterscheiden, was Wunsch und Aufforderung des Erwachsenen ist, im Unterschied von der bloßen Benennung. Der Erwachsene wirkt seinerseits beständig auf den Willen und die Gefühle des Kindes mit solchen spielenden Beschäftigungen ein. Das Kind wird durch sie bald beruhigt, bald erzürnt, es wird bald zu sympathischen Gefühlen und Handlungen veranlaßt (das Schmeckenlassen), bald wird sein Eigensinn und sein Egoismus gereizt, mit einem Wort: es bildet sich durch jene Aufforderungen und Abrichtungen  außer dem assoziativ-intellektuellen  auch ein  emotionales und volitionales Sprachverständnis aus  und dieses letztere ist, wie wir sogleich sehen werden, dem kindlichen Geistesleben  viel adäquater,  als das assoziativ-intellektuelle. Das Kind faßt wahrscheinlich alle Worte der Erwachsenen zunächst als Einwirkungen auf sein Gemüts- und Willensleben auf; ihre intellektuelle Bedeutung bleibt ihm lange Zeit sehr verschlossen oder sie tritt wenigstens gegen die emotionale ganz zurück. Aber das ist nur die  eine  Seite der Versuche. Sie haben außerdem die wichtige Bedeutung, dem Kind jene vorher erwähnten Funktionen der Sprache verständlich zu machen, daß die Sprache der Äußerung, der Mitteilung und der Bezeichnung dient. Unter diesen Funktionen der Sprache ist nun naturgemäß die Funktion der Mitteilung und Bezeichnung und unter diesen wieder die Funktion der Bezeichnung die schwierigere. Viele unter jenen Gebärden sind nun aber hinweisende, bezeichnende, mitteilende Gebärden und  aus der hinweisenden Gebärde lernt das Kind die für seinen Geist anfangs unendlich schwierige Bedeutung des Zeichens oder der Bezeichnung verstehen.  Man muß sich ja vergegenwärtigen, daß die Sprachlaute des Erwachsenen dem Kind nicht nur akustische Wahrnehmungen sein sollen, wie alle anderen, sondern daß sie den Charakter von  Zeichen  für alle  übrigen  Wahrnehmungen tragen (ebenso für Vorstellungen, Gemütsbewegungen und Willensimpulse). Die Lautwahrnehmungen, als welche dem Kind die Worte der Erwachsenen entgegentreten, sind ihm nun zunächst nichts als akustische Eindrücke unter vielen anderen. Das Kind muß nun zuerst die schwierige Erkenntnis erwerben, daß gewisse Lautwahrnehmungen nicht nur unter den übrigen akustischen Eindrücken eine völlige Sonderstellung haben, indem sie  Worte  sind, die nur zu den speziellen Zwecken der Mitteilung und Bezeichnung erzeugt werden, sondern daß sie unter allen Eindrücken überhaupt jene besondere Bedeutung haben, Zeichen für alles übrige zu werden, was ins Bewußtsein fällt. Es wäre vollkommen unverständlich, wie das Kind diese schwierige Leistung vollbringen kann, wenn ihm nicht die hinweisende Gebärde schon lange Zeit vormachte, was Bezeichnung eines Wahrnehmungsinhaltes durch einen anderen Wahrnehmungsinhalt ist. Wir sehen daher namentlich auch aus pathologischen Fällen der kindlichen Sprachentwicklung (aber ebenso aus der normalen), daß das Gebärdenverständnis beim Kind mit dem Sprachverständnis gleichen Schritt hält oder ihm vorauseilt und daß Personen, die mit dem Kind verkehren, anfangs vorwiegen durch Gebärdensprache mit ihm in Beziehung treten. Die bezeichnende Funktion der Gebärde ist aber darum leichter verständlich, als die des Wortes, weil sie auf den bezeichnenden Gegenstand hineilt, mit ihm in Berührung im räumlichen Nebeneinander tritt und weil bewegte Gesichtseindrücke bekanntlich als ein sehr energischer Fixationsreiz auf den Blick einwirken. Der ausdrückenden Funktion der Gebärde kommt ferner ein ererbter Apparat unterstützend entgegen, der in dem Sinne wirkt, daß mit dem Anblick der entsprechenden Ausdrucksbewegungen an den erwachsenen Personen die entsprechenden Gemütsbewegungen beim Kind eintreten. (Es ist bekannt, daß Kinder Gebärden und Kontraktionen der Gesichtsmuskulatur, die sie mit ihrem Blick niemals kontrolliert haben, richtig nachmachen.) Man kann die Bedeutung jener Dressurversuche und Aufforderungen für das erwachende Sprachverständnis des Kindes vielleicht folgendermaßen zusammenfassen: Sie vermitteln dem Kind
    1. an einem einfacheren Fall, als ihn die Lautsprache darstellt, das Verständnis für die Funktion der Bezeichnung, des Ausdrucks und der Mitteilung, welche später die Sprache zu übernehmen hat. Sie erschließen

    2. dem Kind außer der assoziativ intellektuellen auch die emotionale und volitionale Seite der Sprache des Erwachsenen.
Es bleibt die Frage zu beantworten, ob die intellektuelle Seite des Sprachverständnisses, die sich bei diesen Versuchen und Aufforderungen der Erwachsenen entwickelt, sich über den Charakter einer ganz primitiven assoziativ-suggestiven Stufe erhebt? Wir können den Beweis dafür erbringen, daß sie das jedenfalls  anfangs nicht  tut. Jene Versuche verraten vielmehr, daß es sich hierbei ebenfalls zunächst um eine ganz mechanische Einübung gewisser  Assoziationen  von  Lauten  (dem Kommando der Erwachsenen) und  Bewegunen  des Kindes handelt. Der Beweis liegt in solchen Versuchen, wie sie zuerst von PREYER veranstaltet worden sind, indem er statt der vollständigen Aufforderung nur einen dominierenden Vokal dem Kind zurief. So konnte PREYER statt der Aufforderung: "Wie groß ist das Kind?" auch einfach rufen: "groß" oder bloß "oo", dann folgte die Bewegung ebenso wie vorher. Dieser Versuch zeigt, wie wenig dabei von Sprachverständnis die Rede sein kann. Ein Kind, das die Sprache des Erwachsenen versteht, würde durch eine solche Veränderung der Aufforderung  gestört worden sein.  Was sich hier abspielt, ist einfach die mechanische Auslösung einer eingeübten Bewegung durch den dominierenden Vokal der Aufforderung. Es handelt sich hier als um  eine  rein assoziativ-suggestive Stufe des Sprachverständnisses, soweit man seine intellektuelle Seite ins Auge faßt. Ähnlich diesem Versuch von PREYER sind Beobachtungen, die LINDNER an seinem Knaben machte. Dem Knaben war die spielende Bewegung des "Kuchenbackens" beigebracht worden. Anfangs wurde diese nur auf Befehl und "Vormachen" hin ausgeführt; in der 46. Woche trat die Bewegung auf die bloße Aufforderung hin ein,  und zwar auch dann,  wenn bloß die Worte "backe" oder "Kuchen" dem Kind zugerufen wurden. Noch wichtiger ist nun, daß diese Art mechanischer Auslösung von Bewegungen  durch den bloßen Lautcharakter oder den Tonfall  der Worte des Erwachsenen  sehr lange Zeit andauert.  Sie zeigte sich bei LINDNERs Knaben noch im 16. Monat! Das Kind hatte gelernt, auf die Aufforderung: "Hole Butter" die Butter beizubringen. Eines Tages schälte ihm der Vater eine Birne und sprach dazu: "Das ist eine Napoleonsbutterbirne". Sogleich lief das Kind fort, um die Butter zu holen (vergleich den ähnlichen Fall mit Peitschenknallen, LINDNER, Seite 32). Man sieht also, daß das 1 Jahr und 4 Monate alte Kind, das damals schon vereinzelte Anfänge des spontanen Sprechens zeigte, immer noch der assoziativ-suggestiven Auslösung der Bewegungen durch Worte unterliegt. Noch lehrreicher ist ein Experiment, das mir Herr Professor TAPPOLET in Zürich mitteilte. Im 6. - 8. Monat beobachtete er bei einem seiner Kinder, daß es auf die Frage: "Wo ist das Fenster?" unsichere aufsuchende Bewegungen nach dem Fenster machte. Als diese Versuche einigermaßen gelangen, ersetzte der Vater sie durch Aufforderung in französischer Sprache, bei welchen nur ungfähr der gleiche Tonfall eingehalten wurde, wie bei den früheren deutschen Worten ("où est la fenêtre?"). Nunmehr führt das Kind die wiedererkennenden Bewegungen ziemlich mit derselben Sicherheit aus, wie vorher. In diesem Fall muß also immer  der bloße Tonfall  auslösend auf jene Bewegungen wirken und  von einem Wortverständnis kann gar keine Rede sein.  Man sieht zugleich aus solchen Beobachtungen, daß wir uns das Sprachverständnis des Kindes gegen das Ende des ersten Lebensjahres  fast nicht primitiv genug denken können.  Immerhin bilden diese Reaktionen des Kindes auf die Aufforderungen der Erwachsenen  die Basis , auf der sich ein vollkommeneres Sprachverständnis entwickelt. Solche Versuche nehmen, wie ich schon sagte, an der allgemeinen geistigen Entwicklung des Kindes teil. Allmählich scheinen Vorstellungen von Gebärden und ihrer Bedeutung, ebenso Vorstellungen von der Bedeutung solcher Aufforderungen und Fragen der erwachsenen Personen sich mit den lautlichen Äußerungen der Erwachsenen zu verbinden. Wir müssen jedoch nach allen jenen Proben, die beweisen, durch welche elementaren geistigen Vorgänge der Schein eines höheren Sprachverständnisses zustande kommen kann, gerade den intellektuellen Teil der Wortbedeutungen und die Wahrnehmungen, aus denen er hervorgeht, uns so einfach wie möglich denken. Vor allem ist es ein Irrtum, den man gar nicht genug bekämpfen kann, daß das Kind seine Wahrnehmungen schon in dieser Zeit analysiere und Merkmale abstrahiere (ERDMANN, LINDNER u. a.)  Dazu reicht die Energie seiner Beobachtungen absolut nicht aus.  Die Wahrnehmung des Kindes betrifft nur die Gesamtobjekte, nicht die einzelnen Eigenschaften oder Teile. Was wir unter einer solchen Gesamtwahrnehmung zu denken haben, ist freilich für den Erwachsenen schwer vorstellbar. Ich verweise aber darauf, daß sich bei hochgradiger Idiotie eine Stufe des Intellekts feststellen läßt, die in jeder Beziehung der kindlichen Wahrnehmung im ersten Lebensjahr gleicht. Solche Idioten kennen alle Objekte ihrer Umgebung; sie sind aber nicht imstande, deren Eigenschaften zu benennen oder zu vergleichen. Sie zeigen dabei ebenso wie die Kinder in der Zeit des ersten Sprachverständnisses die typische Schwäche ihres Konzentrationsvermögens, das sich nur für Sekunden auf einen geistigen Inhalt konzentrieren kann (vgl. STÖRRING a. a. O.). Einen  weiteren Beweis  für diese Auffassung des kindlichen Geisteslebens kann man aus den  Vokabularien  (12) der Kinder entlehnen. Das kindliche Vokabularium umfaßt anfangs fast nur Substantiva und Verba; die  Gebrauchsstatistik  der kindlichen Worte zeigt ferner, daß in seinem Sprechen die Verba absolut dominieren (GALE). Die Bezeichnung von Eigenschaften dagegen tritt anfangs ganz zurück. Die Adjektiva nehmen erst sehr viel später, im dritten und vierten Lebensjahr, einen höheren Prozentsatz der dem Kind geläufigen Worte ein.

Irgendwelche Anzeichen von einem Sprachverständnis höherer Art haben wir vor Beginn des spontanen der Kinder nicht. Wenn manche Beobachter aus der Zeit des zwölften Monats von solchen Anzeichen berichten, so muß man bedenken, daß damit fast immer auch schon das aktive Sprechen des Kindes beginnt. Von allen jenen Leistungen, die ERDMANN auf der Stufe des bloßen Sprachverständnisses annimmt: Abstraktion der konstanten, gleichen Merkmale oder das Verständnis für Eigenschaften und Beziehungen der Dinge oder gar die Zusammenfassung von Eigenschaften durch logische Synthese des Zusammengehörigen, findet sich vor dem Eintritt der Sprache keine Spur.
LITERATUR - Ernst Meumann, Die Entstehung der ersten Wortbedeutungen beim Kinde, Philosophische Studien 20, Leipzig 1902
    Anmerkungen
    1) COMPAYRÉ, Die Entwicklung der Kinderseele, Altenburg 1900, Seite 25
    2) Der naheliegende Einwand, daß Wunschwörter auch Urteile enthalten, also nicht zur rein assoziativen Sprachstufe gehören, besteht für mich nicht; die kindlichen "Wünsche" sind in dieser Zeit nichts als Gefühle und Begehrungen, die von einem Wahrnehmungskomplex ausgelöst werden.
    3) Blinde Kinder lernen später sprechen. Vielleicht verrät sich auch der Einfluß des Sehens auf die kindliche Sprache im anfänglichen Dominieren der Lippenlaute (andere Ursachen dafür gibt RZESNIZEK an).
    4) Die Beobachtungen von FRIEDRICH SCHULTZE, Die Sprache des Kindes, Seite 20f, sind in diesem Punkt unzureichend.
    5) Soviel mir bekannt ist, hat VIERODT zuerst diese Erscheinung genauer untersucht [Deutsche Revue III]
    6) Die Ausdrücke "Hörstummheit" und "hörstumm" (von COEN eineführt, vgl. dessen Schrift: Die Hörstummheit und ihre Behandlung, 1888) sind grammatisch sehr schlechte Bildungen; richtiger wäre "hörendstumm" und "Hörendstummsein".
    7) Vgl. ERDMANN, a.a.O., Seite 383f. Niemand spricht von der "Sprache" eines Taub- oder Hörstummen, obwohl beide Sprachverständnis besitzen.
    8) Für die Wahrscheinlichkeit solcher Bahnen verweise ich auf die Untersuchungen von HELD über den zentralen Verlauf des nervus acusticus, Archiv für Anatomie, 1893
    9) Für PREYER scheinen "Vorstellungen" und "Begriff" dasselbe zu sein.
    10) LINDNER, Seite 18; BALDWIN, Seite 80
    11) Vgl. STÖRRING, Vorlesungen über Psychopathologie, Seite 380f. Auch das Kindervokabular der Amerikaner bestätigen diese Auffassung.
    12) Ich bin mir sehr wohl bewußt, daß dieses Vokabular mit großer Vorsicht gebraucht werden muß und weise deshalb auf das hin, was das Kind  bezeichnet.  Vgl. die berechtigte Kritik von CARL STUMPF, Seite 29. Übrigens haben TRACY, DEWEY und GALE diese Schwierigkeit, daß daß Kind Substantiva zur Bezeichnung von Vorgängen und Eigenschaften gebraucht, schon bemerkt.