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MAGDALEN DOROTHEA VERNON
Beginn und Entwicklung der visuellen
Wahrnehmung im Säuglingsalter


"Die Reaktionen auf Gesichter zeigen an, daß der Säugling mit etwa vier Monaten in der Lage ist, eine bestimmte Klasse von Objekten, die ihm Vergnügen bereiten, zu identifizieren. Es scheint, als beginne er etwa zur gleichen Zeit zu merken, daß identifizierbare Objekte Ursache mehr als eines sensorischen Eindrucks sein können; daher wird die Identifikation durch die Koordination zweier oder mehrerer sensorischer Eindrücke, die derselben Quelle entstammen, erleichtert. Die Koordination visueller und auditiver Eindrücke beginnt sogar schon früher."

"Unser ganzer Umgang mit der Umwelt beruth auf der Annahme, sie sei stabil und existiere fortwährend in der bekannten Identität, solange wir keinen Grund haben, etwas anderes anzunehmen. Wie wir sehen werden, spielt diese Kontinuitätsannahme eine wichtige Rolle für die Wahrnehmung Erwachsener. Es scheint aber, als müßten Kinder erst durch Erfahrung lernen, daß bestimmte Aspekte der Umwelt Dauercharakter haben, obwohl ihre Erscheinungsformen sich je nach Entfernung und räumlicher Orientierung von Zeit zu Zeit verändern."


1. Reflexreaktionen

Daß die visuellen Mechanismen bei der Geburt schon ausreichend entwickelt sind, um Grundlage von Wahrnehmung zu sein, zeigen die verschiedenen Reflexreaktionen, die auf eine entsprechende Simulation erfolgen (PRATT, 1960). Ein helles Licht bewirkt Augenzwinkern und den Pupillenreflex, und es wird monokular fixiert. Wird es peripher dargeboten, dann dreht der Säugling den Kopf so, daß die Augen es erfassen können. Im optokinetischen Reflex folgen die Augen einem schaukelndenn oder hin und her bewegten Gegenstand oder einem sich bewegenden Licht. Der optokinetische Reflex wird schon von Bewegungen um 33 Bogenminuten ausgelöst - ein Zeichen für große Sehschärfe (GORMAN u. a., 1957). Eine Reihe von bewegten schwarzen Punkten verursachte bei Kindern von der achten Lebensstunde an eine Folge von Fixationen und sakkadischen [Blickziel- / wp] Bewegungen - ein Zeichen für das Vorhandensein eines Fixationsreflexes (DAYTON u. a., 1964). Doch nicht alle getesteten Kinder waren zu dieser Reaktion fähig. Auch mehrere nacheinander aufleuchtende Felder veranlaßten Verfolgungsbewegungen: scheinbare Bewegung wird also von neugeborenen Kindern genauso wahrgenommen wie wirkliche Bewegung (TAUBER und KOFFLER, 1966).

Man ist sich nicht ganz einig, ob Akkomodationsreflexe zur Anpassung der Augenlinse an Entfernungsveränderungen des Reizes schon bei Neugeborenen erfolgen oder sich erst später entwickeln. HAYNES u. a. (1965) beobachteten retinoskopisch Veränderungen der Akkomodation [Anpassung der Brechkraft des Auges - wp] auf Ziele in unterschiedlichen Entfernungen und behaupten, bei Säuglingen bleibe die Akkomodation zunächst fest auf eine Entfernung von 19 cm eingestellt. Während des zweiten Monats begann sie, sich Entfernungsunterschieden anzupassen, im dritten Monat war sie der Erwachsener vergleichbar. HERSHENSON (1967) dagegegen glaubt, eine Akkomodation sei in den ersten beiden Monaten nur deswegen nicht erfolgt, weil die als Reize verwendeten schwarzen Flecken und Punkte ungeeignet gewesen seien, die Aufmerksamkeit des Säuglings zu erregen. Obgleich auch WHITE u. a. (1964) zu ähnlichen Ergebnissen kamen, lassen die unten angeführten Belege vermuten, daß die Akkomodation schon während des ersten Monats zur Formunterscheidung ausreicht. FANTZ u. a. (1962) stellten fest, daß einen Monat alte Säuglinge ihren Blick signifikant häufiger auf gestreifte als auf graue Oberflächen richteten, wenn die Streifen sich in einem Winkel von 40 Bogenminuten bewegten. Das läßt vermuten, daß die Sehschärfe auch für unbewegte Muster schon in diesem Alter beträchtlich gewesen sein muß, wenngleich sie mit zunehmendem Alter noch größer wurde. Der kleinste wahrgenommene Winkel betrug im Alter von vier Jahren 10 Bogenminuten.

In der sechsten Woche ist die monokulare Fixation stationärer Objekte einigermaßen stabil. Die genaue Konvergenz und damit die binokulare Fixation entwickeln sich anscheinend langsamer. Nach GESELL u. a. (1949) wird Konvergenz erstmals während des zweiten Monats erreicht, doch erst allmählich wird sie besser und genauer. Zunächst tritt sie nur manchmal auf, bei manchen Objekten häufiger als bei anderen, vermutlich je nachdem, welche Aufmerksamkeit dem Objekt geschenkt wird. Man könnte meinen, es müsse zu einem verwirrenden Durcheinander kommen, wenn die beiden Augen auf verschiedene Objekte gerichtet sind. Es ist jedoch möglich, daß ein Auge nicht richtig akkomodiert ist oder daß die von ihm übermittelte Information unterdrückt wird, so daß nur ein Auge ein klares Bild vermittelt (HERSHENSON, 1967).


2. Beginn der Formwahrnehmung

Die Gestaltpsychologen nahmen an, die Fähigkeit zur Formwahrnehmung sei angeboren, und die Form werde hauptsächlich durch ihre Kontur oder Begrenzungslinie bestimmt. Bis vor kurzem gabe es keine Hinweise darauf, von welchem Alter an Kinder Formen wahrnehmen. Arbeiten der letzten acht oder zehn Jahre aber haben einige Belege für die Gestalt-Hypothese erbracht. Erstens haben HUBEL und WIESEL gezeigt, daß bestimmte Tiere über angeborene Mechanismen verfügen, die selektiv auf gewisse einfache Konturen reagieren. Indem sie die Reaktionen einzelner Zellen in der Sehrinde von Katzen (1962) und Affen (1968) aufzeichneten, zeigten sie, daß verschiedene Zelleinheiten differenziell auf eine visuelle Reizung durch Lichtlinien, Ränder zwischen hellen und dunklen Flächen und durch dunkle Linien reagierten. Diese Reaktionen waren bei einer bestimmten räumlichen Anordnung der Linienreize am stärksten und änderten sich, wenn die Reize gedreht wurden. Die Reaktionen auf bewegte Linien waren am stärksten, wenn die Bewegung im rechten Winkel zur Richtung der Linie erfolgte. Es fand auch eine gewisse Generalisation der Reaktionen auf Reize gleicher Form, aber unterschiedlicher proximaler Größe und Position statt. Schon bei nur wenige Tage alten Kätzchen entsprachen die Reaktionen auf Formreize etwa denen ausgewachsener Katzen (1963), waren jedoch etwas langsamer und weniger präzis. Diesen Kätzchen waren zuvor keine Formreize dargeboten worden, man muß also annehmen, daß die Fähigkeit, zwischen verschiedenen Formen zu differenzieren, sich schon früh und ohne vorherige Erfahrung entwickelt. Anscheinend ist es jedoch für die normale Entwicklung dieser Reaktionen notwendig, daß Formreize schon zeitig dargeboten werden: WIESEL und HUBEL (1963) stellten fest, daß die oben beschriebene Organisation der Sehrinde verschwand, wenn den Katzen nach der Geburt zwei bis drei Monate lang visuelle Formreize vorenthalten wurden.

Möglicherweise existiert in der menschlichen Sehrinde eine ähnliche Organisation, so daß Säuglinge über ähnliche Mechanismen zur Reaktion auf Formreize verfügen. TEUBER (1966) meint jedoch, die menschlichen Zelleinheiten reagierten nicht nur auf das kleine, ihnen direkt zugeordnete Gebiet, sondern auf ein größeres Gebiet des Sehfeldes. Daraus erklärten sich Schließungs- (closure) und Kontinuitätsprobleme insbesondere für gerade Linien.

Die zweite Gruppe von Belegen für die frühe Entwicklung der Formwahrnehmung bei Säuglingen beruth auf der direkten Beobachtung ihres Blicks. Diese Beobachtungen zeigen, daß Säuglinge eine Form oder ein Muster vom Hintergrund (wenn auch möglicherweise etwas unscharf) und zwei Formen voneinander unterscheiden können. FANTZ (1958) stellte fest, daß Säuglinge schon in den ersten Lebenswochen länger und häufiger gemusterte (beispielsweise schachbrettartige) Flächen anschauten als ungemusterte. FANTZ bot über dem Kopf des liegenden Kindes zwei verschiedene Reize dar und beobachtete die Blickrichtung. Auf diese Weise konnte er feststellen, welchen Reiz das Kind zuerst, am häufigsten und am längsten betrachtete. In späteren Experimenten anderer Forscher wurde die Reflexion des Reizes von der Hornhaut fotografisch aufgezeichnet (HERSHENSON, 1964). In anderen Fällen wurden älteren Kindern, die mit Unterstützung aufrecht sitzen konnten, Reize von vorne dargeboten (SPEARS, 1964)

Es zeigte sich, daß Säuglinge schon im Alter von zwei bis vier Tagen Reize unterschiedlicher Helligkeit unterscheiden (HERSHENSON, 1964). Am längsten blickten sie auf Flächen mittlerer Helligkeit, am zweitlängsten auf die hellsten Flächen, am wenigsten auf die dunkelsten. Sie betrachteten auch länger senkrechte Linien als andere einfache Linienreize - das könnte mit den von HUBEL und WIESEL beschriebenen visuellen Mechanismen zusammenhängen (KESSEN u. a., berichtet bei HERSHENSON, 1967). Aufnahmen der Augenbewegungen Neugeborener zeigten, daß sie mit ihren Augen der Kontur eines leuchtend farbigen Dreiecks folgten (KESSEN, berichtet bei BRUNER, 1966). Auch Figuren wurden schon früh differenziert, zunächst nur einfache, später, mit zunehmendem Alter, komplexere. HERSHENSON (1964) stellte fest, daß Neugeborene eine halb schwarze, halb weiße Fläche länger anblickten als eine einheitliche Fläche oder ein "Schachbrettmuster" aus zwei schwarzen und zwei weißen Quadraten. BRENNAN u. a. (1966) boten Säuglingen im Alter von 21 bis 25, 51 bis 61 und 93 bis 103 Tagen eine einheitliche graue Fläche und Schachbrettmuster mit 4, 64 oder 576 Quadraten jeweils paarweise dar. Die erste Gruppe von Säuglingen betrachtete die Muster umso länger, je weniger komplex sie waren, das komplexeste Muster unterschieden die Kinder anscheinend überhaupt nicht von der grauen Fläche. Die zweite Gruppe betrachtete am längsten das Muster mit 64, am kürzesten das mit 4 Quadraten. Die dritte Gruppe betrachtete die Muster umso länger, je komplexer sie waren. Möglicherweise blickten die jüngsten Säuglinge das einfache Muster am längsten an, weil ihre Akkomodationsfähigkeit nicht ausreichte, die komplexeren deutlich zu sehen. In Wirklichkeit sahen sie vielleicht zwei recht verschwommene Flecken, bei denen Hell und Dunkel ineinander übergingen. Allerdings haben BRENNAN u. a. ihre Experimente mit kleineren Mustern - bei gleicher Zahl von Quadraten -, die in kürzester Entfernung dargeboten wurden, wiederholt und kamen zu ähnlichen Ergebnissen.

Anderen Ergebnissen zufolge wurde schon von zwei Monate alten Säuglingen ein Schachbrettmuster mit vierzehn Quadraten länger betrachtet als ein Muster mit zwei Streifen (THOMAS, 1965). Mit etwa acht Wochen betrachteten Kinder ein Muster aus großen Punkten länger als ein Streifenmuster (FANTZ, 1958). Mit vier Monaten wurde ein Punktmuster länger betrachtet als ein Zufallsmuster oder eine ungemusterte farbige Fläche (SPEARS, 1964).

Daß Säuglinge mit zunehmendem Alter immer mehr Zeit darauf verwenden, Muster zunehmender Komplexität anzuschauen, scheint zu zeigen, daß ihre Differenzierungsfähigkeit sich ständig verbessert, möglicherweise, weil sie immer besser in der Lage sind, komplexe Muster gründlich und systematisch zu betrachten, und weil sie statt auf einzelne Teile mehr auf das ganze Muster achten können. Ganz junge Säuglinge sind dazu nicht fähig; Neugeborene, denen ein großes schwarzes Dreieck dargeboten wurde, schauten hauptsächlich auf eine Ecke des Dreiecks, allerdings schauten verschiedene Kinder verschiedene Ecken an (SALAPATEK und KESSEN, 1966). Sobald das Kind komplexe Muster deutlich wahrnehmen kann, beschäftigt es sich anscheinend mehr mit dem Betrachten komplexer als einfacher Muster, um alle Einzelheiten zu erfassen. Die komplexen Muster haben eine größere Variationsbreite als die einfachen, und die Ungewißheit über ihr Wesen ist größer. Es ist jedoch nicht ganz klar, wodurch die Komplexität eines Musters bestimmt wird. HERSHENSON u. a. (1965) machen sich die Definition von ATTNEAVE zu eigen, derzufolge die Komplexität einer Silhouetten-Figur durch die Zahl und Verschiedenheit der Winkel oder Wendungen der Begrenzungslinie bestimmt wird. In ihrem Experiment wurden Silhoutten mit fünf, zehn und zwanzig Winkeln jeweils paarweise dargeboten; es zeigte sich, daß Säuglinge von zwei bis vier Tagen häufiger die Figur mit zehn Winkeln anblickten als die mit fünf oder mit zwanzig Winkeln. HERSHENSON u. a. schließen daraus, daß Säuglinge dieses Alters mittlere Komplexität bevorzugen. Nach McCALL und KAGAN (1967) variiert allerdings die Dauer der ersten Fixation - die sie für ein besseres Maß der Blickanziehung halten als die Gesamtdauer der Betrachtung - bei vier Monate alten Säuglingen eher mit der Länge der Kontur als mit der Zahl der Winkel. Doch selbst wenn ATTNEAVEs Definition der Komplexität für die Wahrnehmung Erwachsener gelten sollte, ist ihre Anwendung auf die Wahrnehmung von Säuglingen kaum zu rechtfertigen. Das Bemühen des Säuglings um visuelle Information wird von einer Reihe anderer Faktoren beeinflußt.

Man sollte eigentlich annehmen, daß bei der Wahrnehmung des Säuglings Farben und Farbvariationen eine Rolle spielen. Es ist jedoch umstritten, in welchem Ausmaß junge Säuglinge Farben wahrnehmen können. STIRNIMANN (1944) behauptet, Neugeborene blickten Grau und Grün am längsten an, Rot und Gelb weniger. HERSHENSON (1967) glaubt, diese unterschiedlichen Reaktionen könnten durch Helligkeitsunterschiede der verschiedenen Farbtöne bedingt sein. Das stimmt jedoch nicht mit den Ergebnissen von CHASE (1937) überein, der feststellte, daß Säuglinge einem farbigen Punkt mit den Augen folgten, der sich vor einem andersfarbigen Hintergrund bewegte, nicht aber einem farblosen Punkt, der sich vor einem Hintergrund anderer Helligkeit bewegte. STAPLES (1932) zeigte jedoch, daß Säuglinge zwischen zehn und zwanzig Wochen zwar eine farbige Scheibe länger anschauten als eine graue, aber anscheinend nicht zwischen verschiedenen Farben differenzierten. Erst im Alter von sechs Monaten zeigte sich allmählich eine Farbpräferenz. Die Kinder griffen am häufigsten nach einem roten Gegenstand, dann nach einem gelben, einem blauen und einem grünen - das ist eine Umkehrung der von STIRNIMANN festgestellten Präferenzreihenfolge.

Schließlich stellten HUBEL und WIESEL (1960) unterschiedliche Reaktionen auf verschiedene Farben in den Sehnerven des Spinnenaffen fest; in der Sehrinde allerdings waren die Reaktionen weniger differenziert (WIESEL und HUBEL, 1966). Es ist also möglich, daß junge Säuglinge über eine rudimentäre Unterscheidungsfähigkeit zwischen chromatischen und neutralen (grauen) Farben verfügen, Präferenzen für verschiedene Farben aber erst später entwickeln. SPEARS (1964) stellte fest, daß vier Monate alte Säuglinge länger rote und blaue Flächen betrachteten als graue, Gelb aber nicht bevorzugten. Auch hier wurden einheitliche farbige Flächen weniger angeschaut als gemusterte.


3. Aufmerksamkeit

Natürlich muß - bevor irgendeine Diskriminierung möglich ist - zunächst die Aufmerksamkeit des Säuglings erregt werden, so daß er ein Objekt beobachtet und es von seinem Hintergrund differenziert. Wir haben erwähnt, daß schon unmittelbar nach der Geburt helle Lichter und bewegte Objekte Aufmerksamkeit erregen und den Blick anziehen, wenig später auch andere Muster. Allerdings ist das längere Anblicken eines Objekts nicht notwendigerweise mit Wahrnehmung verbunden. Es kann sein, daß der Säugling passiv in die Gegend starrt oder sogar mit offenen Augen döst - das wird im EEG dadurch sichtbar, daß das ursprüngliche Erregungsmust durchd das Schlafmuster ersetzt wird (HERSHENSON, 1967). Doch in zunehmendem Maße blickt der Säugling sich um und betrachtet seine Umgebung. Dabei erreigen bestimmte Reize seine Aufmerksamkeit und halten sie fest, gleichzeitig verringert sich die sonstige Körperaktivität (GESELL u. a., 1949). Mit zunehmendem Alter werden Objekte länger fixiert und betrachtet. Anscheinend sind aber die Eindrücke in den ersten Monaten äußerst fragmentarisch. Es können kaum Erinnerungen gespeichert werden, und jedes neue Erscheinen eines Reizes wird als neues, beziehungsloses Ereignis wahrgenommen. Es zeigte sich bespielsweise, daß die Veränderung eines Reizes, der hinter einem Schirm verschwand und in anderer Form wieder auftauchte, bei zwei Monate alten Kindern nur dann durch eine Steigerung der Herzfrequenz registriert wurde, wenn der Reiz innerhalb einer Sekunde wieder erschien (BOWER, 1965). Bei längeren Intervallen bemerkten die Kinder keine Veränderung, weil sie sich nicht an den ersten Reize erinnern konnten. FANTZ (1964) zeigte Säuglingen in Abständen von einer Minute jeweils zwei Muster, von denen das eine gleich blieb, das andere wechselte. Kinder von mehr als zwei Monaten hörten nach einiger Zeit auf, das wiederholte Muster anzuschauen, das ihnen bekannt war und daher weniger Aufmerksamkeit erregte. Jüngere dagegen fixierten das wiederholte Muster unvermindert weiter, weil sie sich nicht erinnerten, daß es schon vorher gezeigt worden war.

Mit zunehmendem Alter und größerer Erinnerungsspanne wirken Neuheit und Ungewißheit immer stärker aufmerksamkeitsanziehen. FANTZ und NEVIS (berichtet bei SCHAFFER und PARRY, 1969) stellten fest, daß die Präferenz für Neues sich langsam entwickelt und mit drei Monaten in den Vordergrund tritt. Angezeigt wird das durch das Auftreten des "Orientierungsreflexes", der Ausrichtung des Blicks und der Erregung des Zentralnervensystems infolge einer neuartigen Stimulation. CHARLESWORTH (1966) zeigte Säuglingen im Alter von fünf bis zehn Monaten die Nachbildung eines Gesichts aus weißem Stoff; der Darbietung ging der Laut "ah" voraus. Das Gesicht wurde entweder einheitlich links oder rechts dargeboten oder in regelmäßigem oder in zufälligem Wechsel. Bei zufälligem Wechsel wandte sich das Kind am häufigsten dem Modell zu, weniger häufig bei regelmäßigem Wechsel und am wenigsten bei ständiger Darbietung auf einer Seite. Bei zufälligem Wechsel war die Ungewißheit am größten. Komplexität kann sich auf die Aufmerksamkeit ähnlich auswirken wie Neuheit. CARON und CARON (1968) zeigten Kindern im Alter von vierzehn bis sechzehn Wochen eine Reihe verschiedener Muster und ein gleichbleibendes, ein rot-weißes Schachbrettmuster mit manchmal vier, manchmal 144 Quadraten. Die Gesamtzeit, während der die Kinder die Muster betrachteten, verringerte sich ständig, jedoch wesentlich schneller für das gleichbleibende als für die veränderlichen Muster und schneller für das einfache als für das komplexe Schachbrettmuster. Die Betrachtungsdauer vergrößerte sich jedoch wieder, als gegen Ende des Versuchs neue, mehrfarbige Muster gezeigt wurden. Sowohl das Absinken der Aufmerksamkeit gegenüber dem gleichbleibenden Muster als auch die Erholung von diesem Effekt durch ein neues Muster war bei dem einfachen gleichbleibenden Muster am größten. Das Nachlassen der Aufmerksamkeit wurde auch durch eine zunehmende Unruhe und Protestlaute angezeigt, die nachließen, als neue Muster dargeboten wurden. SCHAFFER und PARRY (1969) stellten fest, daß die Fixationszeit von Kindern zwischen sechs und zwölf Monaten, denen ein unregelmäßig geformter farbiger Körper mehrmals hintereinander dargeboten wurde, stetig abnahm. Die älteren Kinder, die anfänglich zögerten, nach dem Objekt zu greifen und manchmal Anzeichen von Furcht erkennen ließen, griffen allmählich schneller zu. Die jüngeren dagegen griffen schon bei der ersten Darbietung schnell nach dem Gegenstand - ein Zeichen dafür, daß das Erkennen der Neuheit eines Reizes erst im zweiten Teil des ersten Lebensjahres mit Vermeidungsreaktionen verbunden ist.

Die Aufmerksamkeit für und das Interesse an neuen, komplexen Reizen variiert auch mit den gegenwärtigen und früheren Erfahrungen des Kinders. Zwei oder drei Tage alte Kinder waren munterer und betrachteten die Umgebung interessierter, wenn sie in Sitzpositionen gestützt, als wenn sie einfach hochgehoben wurden (KORNER und GROBSTEIN, 1966). WHITE und CASTLE (1964) untersuchten diese Prozesse bei Heimkindern, die normalerweise wenig persönliche Zuwendung erfuhren. In einer Gruppe aber wurden die Kinder dreißig Tage lang jeden Tag zwanzig Minuten von einer Kinderschwester aufgenommen, im Arm gehalten und gewiegt. Aufzeichnungen, die im Abstand von vierzehn Tagen für jeweils einen Drei-Stunden-Zeitraum angefertigt wurden, zeigten, daß diese Kinder - besonders zu Anfang - mehr Zeit damit verbrachten, ihre Umgebung zu betrachten, als Kinder, welche die Sonderbehandlung nicht erhalten hatten. Mit dreieinhalb Monaten wurden alle Kinder in eine komplexere visuelle Umgebung gebracht und zeigten dort eine beträchtliche Zunahme visueller Aufmerksamkeit. Ein anderes Beispiel: Von ihrer Mutter aufgezogene Affensäuglinge, die kurz nach der Geburt getestet wurden, drückten sofort einen Hebel, mit dem sie ein Fenster öffnen konnten (GREEN und GORDON, 1964). Sie taten das am bereitwilligsten, wenn sie durch das Fenster ihre Mutter sehen konnten, an zweiter Stelle folgte ein anderer Affensäugling, dann Nahrung und schließlich bedeutungslose Gegenstände. Isoliert aufgezogene Affensäuglinge zeigten dagegen kein derartiges Verhalten. Die Experimente von HARLOW und ZIMMERMANN (1959) zeigten, daß Affensäuglinge, die sich an eine "Stoffmutter" (eine Drahtpuppe mit weichem Stoffbezug) klammern konnten, eher bereit waren, neue und potentiell erschreckende Gegenstände zu erforschen als solche Affen, die nur eine "Drahtmutter" hatten (eine unbezogene Puppe). Es scheint also, als hinge die Aufmerksamkeit gegenüber der Umgebung und die Neigung zu ihrer Erforschung nicht nur von ihrer Variabilität und Komplexität ab, sondern auch von der "Abenteuerlust" des Säuglings, die von der sozialen Ermutigung und Unterstützung beeinflußt wird.


4. Die Identifizierung von Objekten und
die Entwicklung von Schemata

Wir haben die Entwicklung der Fähigkeit, zwischen zwei verschiedenen Mustern zu unterscheiden, bei Säuglingen erörtert. Das bedeutet jedoch nicht, daß junge Säuglinge in der Lage wären, Muster oder Objekte in dem Sinne zu identifizieren, daß sie sich an sie von einer früheren Darbietung her erinnern und sie daher erkennen könnten, wenn sie wieder erscheinen. Das ist offensichtlich solange unmöglich, bis die Gedächtniskapazität für das Bewahren von Eindrücken hinreichend entwickelt ist. Zuerst werden wahrscheinlich sehr vertraute, bedeutungshaltige Objekte identifiziert, besonders die Mutter. Sie erscheint nicht nur ständig in der Umgebung des Kindes, ihr Erscheinen ist zudem mit angenehmen Erfahrungen verbunden - aufgenommen, versorgt, liebkost, beruhigt und gefüttert zu werden. Zweifellos schenkt der Säugling dem Erscheinen seiner Mutter große Aufmerksamkeit. ROBSON (1967) merkt an, wie intensiv der Säugling etwa ab der vierten Lebenswoche der Mutter ins Gesicht blickt, wenn diese ihn anschaut; er meint, dieser Augenkontakt sei ein ganz wesentliches Konstituens der Beziehung zwischen Mutter und Kind.

Wir haben erwähnt, daß Affensäuglinge am liebsten das Gesicht der Mutter anschauen. Das gleiche scheint für Menschensäuglinge zu gelten. CARPENTER und STECHLER (1967) maßen bei Kindern zwischen ein und acht Wochen die Erregungsreaktionen, wenn ihnen das Gesicht der Mutter, das Gesicht einer Puppe oder ein Gegenstand von bedeutungsloser Form gezeigt wurde (Kopfbewegungen, Blickrichtung, Lächeln und Lautäußerungen). Während des ganzen Untersuchungszeitraums steigerten sich die Reaktionen auf das Gesicht der Mutter, die Reaktionen auf die anderen Reize dagegen variierten.

Es steht außer Zweifel, daß das Gesicht der Mutter schon von sehr jungen Säuglingen wirklich identifiziert wird. Überraschende Feststellungen hat man aber auch über die Reaktionen auf Bilder von Gesichtern gemacht. Man sollte meinen, daß sie nicht nur als Muster diskriminiert, sondern auch irgendwie als wirklichen Gesichtern verwandt identifiziert würden. Bis zum Alter von einem Jahr aber reagierten Säuglinge auf die meisten Bilder wenig oder überhaupt nicht (SMITH und SMITH, 1962; BOWER, 1967), vom 21. Monat an betrachteten sie jedoch eine Folge verschiedener Bilder mehr als ein einzelnes Bild und dieses mehr als einen Leuchtschirm variabler Helligkeit (WEISBERG und FINKE, 1968). FANTZ (1961) behauptete dagegen, schon vier Tage alte Säuglinge hätten das Bild eines Gesichts länger angeblick als eine halb schwarze, halb rosa Figur. Allerdings betrachteten sie fast ebenso lange ein Gesicht, in dem die einzelnen Elemente zufällig angeordnet waren. Dieses Experiment ist jedoch schlecht dokumentiert, und den Ergebnissen stehen spätere Ergebnisse anderer Experimente entgegen. THOMAS (1965) stellte fest, daß zwei- bis vierwöchige Säuglinge ein Schachbrettmust länger betrachteten als das Bild eines Gesichts, vermutlich weil das Gesicht für sie zu komplex war. Mit zweieinhalb Monaten unterschieden die Säuglinge nicht zwischen einem normalen Gesicht und einem mit zufällig angeordneten Elementen. Mit etwa dreieinhalb Monaten aber schauten sie ein Gesicht länger an als alle anderen Muster. Mit vier Monaten wurde das Muster, das einem Gesicht am ähnlichsten war, länger betrachtet als andere Muster mit geringerer Ähnlichkeit (HAAF und BELL, 1967).

Es ist behauptet worden, die die Dauer der ersten Fixation sei ein sensitiveres Maß als die Gesamtbetrachtungsdauer (LEWIS u. a., 1966), obwohl der Säugling, hat er einmal begonnen, einen Reiz aus einem Reizpaar anzuschauen, sich ihm meist häufig wieder zuwendet. Unter Verwendung dieses Maßes der ersten Fixation stellten McCALL und KAGAN (1967) fest, daß Säuglinge von vier Monaten, denen Bilder von Gesichtern, Gesichter mit verstellten Elementen und schwarze Figuren dargeboten wurden, am längsten die Gesichter, dann die "verstellten" Gesichter und am kürzesten die Zufallsformen fixierten. Dieser Reihenfolge entsprach auch das Ausmaß der - Zufriedenheit anzeigenden - Herzfrequenz-Verringerung. KAGAN u. a. (1966) verglichen die Effekte der paarweisen Darbietung eines normalen Gesichts, eines Gesichts mit verstellten Elementen, eines Gesichts ohne Augen und einer bloßen Gesichtsform. Die Dauer der ersten Fixation und die Gesamtdauer der Fixation während der ersten 30 Sekunden waren für das normale und das "verstellte" Gesicht etwa gleich und länger als für das dritte und vierte "Gesicht". Die Herzfrequenz-Verringerung war bei Mädchen, nicht aber bei Jungen, beim normalen Gesicht am stärksten.

KAGAN u. a. legen dar, daß die Fixationszeit ein zweideutiges Maß ist. Lange Fixation kann einmal verursacht sein durch die Anziehungskraft des Reizes und das von ihm ausgelöste Behagen, zum anderen aber auch von dem Versuch, den Reiz zu erforschen und kennenzulernen - d. h. die Unsicherheit zu überwinden, um was es sich handelt. Ein besseres Maß der Attraktivität sei die Herzfrequenzverringerung - sie war beim normalen Gesicht am größten. Man kann also schließen, daß das normale Gesicht den Kindern gefiel, das "verstellte" sie aber verwirrte. Wir erinnern uns, daß auch HAAF und BELL mit gesichtsähnlichen Figuren am meisten Lächeln hervorriefen.

Man würde natürlich annehmen, daß Säuglinge, wenn sie auf Bilder von Gesichtern mit Lächeln reagieren, diese in irgendeiner Weise als wirkliche Gesichter repräsentierend oder ihnen verwandt identifizieren. Tatsächlich wird vielfach angenommen, Lächeln sei seinem Wesen nach eine soziale Reaktion, die erstmals durch ein menschliches Gesicht oder eine menschliche Stimme - besonders die der Mutter - hervorgerufen werde. Es ist richtig, daß Säuglinge auf jedes menschliche Gesicht sogleich mit Lächeln reagieren. Die Reaktion auf ein nickendes Gesicht zeigt sich erstmals mit zwei bis dreieinhalb Monaten, erreicht ihren Höhepunkt mit dreieinhalb bis fünf Monaten, geht dann zurück und verschwindet mit sechs bis acht Monaten, geht dann zurück und verschwindet mit sechs bis acht Monaten als automatische Reaktion (POLAK u. a. 1964a). Danach wird das Lächeln differenzierter eingesetzt, anscheinend nur gegenüber vertrauten Gesichtern. Die erstgenannte Art des Lächelns aber kann bei jüngeren Säuglingen durchaus auch eine Reaktion auf andere Reize sein, die das Kind anziehen und ihm Vergnügen bereiten. Man könnte annehmen, daß sie einem rudimentären menschlichen Gesicht ähneln. KAILA (berichtet bei AMBROSE, 1961) rief eine Lächelreaktion mit zwei nebeneinander angeordneten hellen Kreisen hervor, AHRENS (berichtet bei AMBROSE, 1961) mit Zeichnungen von Augen, SPITZ und WOLF (1946) mit einer grotesken Maske. SALZEN (1963) berichtet jedoch von Lächelreaktionen eines Säuglings zwischen seiner achten und elften Lebenswoche als Reaktion auf einen Lichtblitz und eine rotierende Scheibe mit schwarzen und weißen Sektoren. Außerdem unterschieden Kinder im Alter von etwa zwei Monaten nicht zwischen einer bewegten Fotografie und einem nickenden menschlichen Gesicht (POLAK u. a., 1964b). Diese Unterscheidung erfolgte erst mit etwa drei Monaten. Zuvor scheint das Lächeln also von etwas Anziehendem und Interessantem verursacht worden zu sein.

AMBROSE (1960) stellte fest, daß Lächeln als Reaktion auf ein menschliches Gesicht sich bei Heimkindern etwa einen Monat später zeigte als bei zuhause aufgewachsenen Kindern. RHEINGOLD (1961) zeigte andererseits, daß - an ihrem Lächeln und ihren Lautäußerungen dem Experimentator gegenüber gemessen - Heimkinder mit drei bis vier Monaten besser reagierten als zuhause aufgewachsene Kinder. In diesem Fall reagierten wahrscheinlich die Heimkinder bereitwilliger als die zuhause aufgewachsenen auf Fremde, weil sie gewohnt waren, von verschiedenen Personen versorgt zu werden.

Diese Reaktionen auf Gesichter zeigen wohl an, daß der Säugling mit etwa vier Monaten in der Lage ist, eine bestimmte Klasse von Objekten, die ihm Vergnügen bereiten, zu identifizieren. Es scheint, als beginne er etwa zur gleichen Zeit zu merken, daß identifizierbare Objekte Ursache mehr als eines sensorischen Eindrucks sein können; daher wird die Identifikation durch die Koordination zweier oder mehrerer sensorischer Eindrücke, die derselben Quelle entstammen, erleichtert. Die Koordination visueller und auditiver Eindrücke beginnt sogar schon früher. So stellte PIAGET (1955) fest, daß ein Säugling mit zwei oder drei Monaten den Kopf in die Richtung einer Stimme wandte und den Sprechenden aufmerksam anschaute. Diese Assoziation visueller und auditiver Eindrücke entwickelt sich also im Zusammenhang mit der Identifikation zunächst der Mutter, später anderer Menschen. Wir haben erwähnt, daß auch taktile und kinästhetische Empfindungen, die bei der Versorgung durch die Mutter hervorgerufen werden, von großer Bedeutung sind. Diese Faktoren dürften beim Anklammern der Affensäuglinge an die Stoffmutter eine Rolle spielen (HARLOW und ZIMMERMANN, 1959). Aber diese sensorischen Eindrücke gehen vom dritten oder vierten Monat an auch in die Identifikation anderer Objekte ein.

Während der ersten Lebensmonate spielen taktile Erfahrungen eine große Rolle. Der Säugling berührt seinen eigenen Körper und jedes Objekt, das er erreichen kann, und oft steckt er Gegenstände in den Mund. Es scheint jedoch, als realisiere er lange Zeit hindurch nicht die Identität des gesehenen mit dem berührten, manipulierten und in den Mund gesteckten Objekt. GESELL u. a. (1949) und PIAGET (1952) haben beschrieben, wie dem Säugling diese Zuordnung gelingt. Zwar variieren die Angaben darüber, in welchem Alter sich diese Fähigkeit entwickelt, in verschiedenen Untersuchungen, die Entwicklungsstufen aber scheinen die gleichen zu sein. Die erste ist wohl die, daß der Säugling seine Hand sich bewegen sieht und auch fühlt, daß er sie bewegt. Nach WHITE u. a. (1964 blickt der Säugling mit zweieinhalb bis drei Monaten zwischen seiner Hand und einem ihm vorgehaltenen Spielzeug hin und her und schlägt dann mit der geschlossenen Faust nach dem Spielzeug. Mit drei bis dreieinhalb Monaten wurden häufig beide Hände zum Spielzeug erhoben, und mit vier bis viereinhalb Monaten wurde der Gegenstand manchmal ergriffen, wenn eine Hand ihn zufällig berührte. Mit viereinhalb bis fünf Monaten schließlich betrachtete der Säugling das Spielzeug mit festem Blick, hob eine Hand außerhalb seines visuellen Feldes, öffnete die Hand und ergriff das Spielzeug. Danach begann ohne Zögern eine längere, ausführliche Manipulation, sobald das Objekt in Reichweite war. Wie erwähnt stellten allerdings SCHAFFER und PARRY (1969) fest, daß manche Kinder mit zwölf Monaten fremde Gegenstände weniger schnell ergriffen als Kinder von sechs Monaten. Heimkinder ergriffen und manipulierten Gegenstände langsamer als Kinder, die zuhause aufwuchsen (KOHEN-RAZ, 1966).

Unsere Kenntnis der nächsten Stadien der Identifikation von Objekten verdanken wir hauptsächlich den Beobachtungen PIAGETs (1952, 1955). Diese Beobachtungen entstammen zwar nicht systematischen experimentellen Untersuchungen, doch bestätigen zahlreiche Beobachtungen einander. Der Säugling fährt fort, Objekte durch Berühren und Betrachten zu erforschen. Außerdem manipuliert er sie, indem er sie schlägt, stößt, hin und her wiegt usw. Er läßt sie fallen, rutschen, rollen und im Wasser schwimmen. So lernt er, daß Gegenstände mit bestimmten visuellen Erscheinungsweisen weich oder hart, glatt oder rauh, porös oder fest sind. Er entwickelt Schemata - auf bestimmte vertraute Objekte bezogene Organisationen -, in die nicht nur ihre sensorischen Qualitäten eingehen, sondern auch das Wissen darüber, was sie tun - ob sie sich beispielsweise spontan bewegen oder nur, wenn sie angestoßen werden - und was man mit ihnen tun kann. PIAGET hebt besonders die Bedeutung des Verhaltens des Kindes gegenüber den Objekten für das Entstehen von Schemata hervor. Aber der Säugling beginnt auch, die Eigenschaften von Objekten als solche zu untersuchen, unabhängig von den Effekten seines eigenen Handelns. Neue Objekte werden an bestehende Schemata assimiliert - alle fremden Eigenschaften werden dabei ignoriert -, und der Säugling zeigt ihnen gegenüber sein gewohntes Verhalten.

Eine wichtige Stufe in der Entwicklung schematischer Assoziationen zwischen der visuellen und der taktil wahrgenommenen Form eines Gegenstandes ist die Erkenntnis, daß das taktile Reizmuster eines Gegenstandes, der im Raum bewegt wird, gleich bleibt, obwohl sich das visuelle Reizmuster mit der Orientierung verändert. Daher kann sich das visuelle Reizmuster eines Objekts von spezifischer Identität ändern - wenn auch in einer Weise, die in einer gesetzmäßigen Beziehung zu seiner Orientierung im Raum steht - und seine Identität dennoch unverändert bleiben. Eine wichtige Eigenschaft dreidimensionaler Gegenstände ist zudem ihre wahrgenommene Tiefe, angezeigt durch das Verhältnis der Seitenflächen zur Frontseite. BOWER (1966b) hat gezeigt,, daß ein etwa achtwöchiger Säugling, der gelernt hatte, ein Brett zu erkennen, das um 45° gegen seine Sehachse geneigt war, dieses Brett leicht erkennen konnte, wenn es aufrecht dargeboten wurde. Es ist jedoch möglich, daß dieses Erkennen eine längere Erfahrung mit einem bestimmten Gegenstand in einer bestimmten Situation voraussetzt und nicht zu der allgemeinen Erkenntnis führt, daß Gegenstände ihre Identität in verschiedenen Lagen behalten. Mit Sicherheit ist ein Wiedererkennen bei vollständiger Umkehrung von Vorder- und Rückseite nicht möglich. PIAGET (1955) stellte fest, daß sein Sohn mit siebeneinhalb Monaten seine Flasche erkannte, wenn sie bloß geneigt war, nicht aber, wenn sie vollständig umgedreht war, so daß er nur den Boden sehen konnte. Mit neun Monaten aber erwartete er offensichtlich, einen Sauger zu finden, und drehte die Flasche schnell in die richtige Position.

Ein anderer Faktor, der in die schematisierte Objektvorstellung eingehen muß, ist die Größenveränderung des proximalen Reizes mit veränderter Entfernung des Objekts. Dieser Faktor scheint sich schon früh zu entwickeln, möglicherweise beinhaltet die erkannte Identität eines Objekts von Anfang an verschieden große Projektionsbilder. So stellte BOWER (1966a) fest, daß Säuglinge von sechs bis acht Wochen, die gelernt hatten, auf einen Kubus mit 30 cm Seitenlänge in einer Entfernung von einem Meter zu reagieren, eine ähnliche Reaktion auf den gleichen Kubus in drei Meter Entfernung zeigten, nicht aber auf einen drei Meter entfernten dreimal so großen Kubus. Mit anderen Worten, sie erkannten die "wirkliche Größe" des Objekts. CRUIKSHANK (1941) zeigte, daß sechs Monate alte Säuglinge nach einer Rassel gleicher Größe in dreifacher Entfernung griffen, ohne für das Erkennen dieses Gegenstandes besonders trainiert worden zu sein. PIAGETs Beobachtungen (1955) scheinen allerdings zu zeigen, daß Säuglinge mit der Beziehung zwischen proximaler Größe und wahrgenommener Entfernung bis zum neunten oder zehnten Monat experimentieren, als wollten sie sich über die Art dieser Beziehung vergewissern.

Wichtig ist, daß der Säugling merkt, daß dasselbe Objekt verschiedene räumliche Positionen einnehmen kann. Seine Identität ist also unabhängig von seiner Position, Positionsänderungen sind etwas anderes als Zustandsänderungen. Das Verständnis für die fortdauernde Existenz von Blicken entzogenen Objekten wird erst etwas später entwickelt. PIAGET (1955) beobachtete die Entwicklung dieser Fähigkeit sehr gründlich. Erst im Alter von acht Monaten suchten Säuglinge nach Gegenständen, die so heruntergefallen waren, daß sie sich außer Sicht befanden. Wurde ein Gegenstand jedoch von jemand anderem versteckt, dann versuchte das Kind erst mit etwa neun Monaten, ihn zu suchen. Wir können daraus schließen, daß Kinder sich zunächst einer gewissen Kontinuität der Objekte bewußt sind, mit denen sie selbst umgehen, und erst später bemerken, daß auch solche Objekte, deren Erscheinen sie nicht kontrollieren können, weiterexistieren, auch wenn sie nicht direkt wahrgenommen werden können. Das soll nicht heißen, daß sie - wie jüngere Säuglinge es tun würden - das Objekt überhaupt vergessen, sondern daß sie nicht begreifen können, daß etwas weiterexistiert, das ihren Sinnen entzogen ist. Nun beruth natürlich unser ganzer Umgang mit der Umwelt auf der Annahme, sie sei stabil und existiere fortwährend in der bekannten Identität, solange wir keinen Grund haben, etwas anderes anzunehmen. Wie wir sehen werden, spielt diese Kontinuitätsannahme eine wichtige Rolle für die Wahrnehmung Erwachsener. Es scheint aber, als müßten Kinder erst durch Erfahrung lernen, daß bestimmte Aspekte der Umwelt Dauercharakter haben, obwohl ihre Erscheinungsformen sich je nach Entfernung und räumlicher Orientierung von Zeit zu Zeit verändern. Unserer Ansicht nach geschieht das durch die Entwicklung von Schemata, die in gesetzmäßiger Weise die Sinneseindrücke von Objekten miteinander verknüpfen, die in verschiedenen Situationen variieren. Diese Schemat liegen im Alter von einem Jahr weitgehend fest, müssen aber noch entsprechend der zunehmenden Intelligenz und Umwelterfahrung des Kindes modifiziert werden.


5. Die weitere Entwicklung der Objektidentifikation:
Die Klassifikation

Anscheinend interessiert sich der Säugling im letzten Teil des ersten Lebensjahres vornehmlich für die Identifikation von Objekten und der für sie charakteristischen Situationen und Verhaltensweisen sowie dafür, welche Wirkung diese Objekte auf ihn selbst haben und inwiefern siei für ihn nützlich sind. Zu seiner Wahrnehmung von Objekten gehören Schemata, die nicht nur ihre Erscheinungsform und ihr Verhalten umfassen, sondern auch diese weiteren "Bedeutungen" im Sinne eines eigenen Tuns. Das Interesse an Form- und Farbqualitäten etc. ist vergleichsweise gering, sie werden nur insoweit wahrgenommen, als es zur Identifikation notwendig ist, die aufgrund eines Minimums an Schlüsselreizen erfolgt. So stellen wir fest, daß Kinder sich oft formaler Qualitäten und kleiner Details nicht recht bewußt sind. Es kann vorkommen, daß ein Kind ein Tier in einem Bilderbuch erkent, aber nicht in der Lage ist, dessen charakteristische Merkmale unabhängig aufzuzeigen. In anderen Fällen nimmt es vielleicht Details wahr, die wir als irrelevant bezeichnen würden, weil sie nicht der Unterscheidung der Objekte voneinander dienen.

Es ist schwer, die Entwicklung der Objektwahrnehmung genau zu verfolgen, da Kinder im Alter zwischen ein und vier Jahren zu aktiv und ruhelos sind, um kontrolliertem Experimentieren zugänglich zu sein. Daher beruth unser Wissen notwendigerweise auf sporadischen Beobachtungen natürlichen Verhaltens, durchgeführt von PIAGET, WERNER und anderen. Offenbar besteht jedoch eine allgemeine Übereinstimmung, daß das Kind sich von dem Moment an, da es bemerkt, daß Gegenstände immer wieder erscheinen und weiterexistieren, auch wenn sie unsichtbar sind, einer Art Bilder bedient, mit deren Hilfe es feststellen kann, daß ein jetzt wahrgenommenes Objekt dasselbe ist wie ein früher wahrgenommenes. Diese Bilder spielen besonders zwischen dem zweiten und dem vierten Lebensjahr eine große Rolle, bevor die Sprache ausreichend entwickelt ist, dem Kind eine genaue Identifikation durch Benennen zu ermöglichen. PIAGET (1951, 1952, 1955, englische Ausgaben) meint, das Bild eines Gegenstandes repräsentiere nicht einfach seine Erscheinungsform, sondern sei eine Interiorisierung eigener und fremder Handlungen bezüglich des Gegenstandes. Es ist also ein Vorläufer des Objektbegriffs, der sich später entwickelt, wenn die Sprache verfügbar ist. Aber das Bild ist oft unsicher, labil und den Emotionen und Wünschen des Kindes unterworfen, und es kann an bestimmte zeitliche und räumliche Aspekte der ersten Wahrnehmung gebunden sein.

Obwohl in diesem Alter Schemata eher an spezifische Objekte als an Objektklassen gebunden werden, können sie auf irrigen Vorstellungen darüber beruhen, was das Wesen des Objekts ausmacht. Insbesondere kommt es vor, daß das Objekt nicht vom Milieu oder der Umgebung unterschieden wird, in der es meist vorkommt. Das Kind erkennt etwa bekannte Personen nicht, wenn sie fremdartig gekleidet sind. Dieser Fehler kann sogar nach der Entwicklung von Sprache fortdauern, wenn sich die Umgebung ändert. So berichtet PIAGET von einem zweijährigen Mädchen, das, während es sich mit seinem Vater im Garten befand, im Haus das Badewasser laufen hörte und sagte: "Da oben ist Papi." In einem anderen Fall ging die Kleine, nachdem sie ihren Onkel vor dem Haus hatte abfahren sehen, ins Wohnimmer, wo er vorher gewesen war, und sagte: "Ich will sehen, ob der Onkel gegangen ist." Um ein Objekt richtig identifizieren zu können, muß das Kind also in der Lage sein zu unterscheiden, welches die wesentlichen Identitätsmerkmale und welches variable Qualitäten und Umgebungsaspekte sind. Wir werden feststellen, daß derartige Differenzierungen bei bedeutungsfreien Formen noch schwieriger sind.

Die richtige Identifizierung von Objekten wird erleichtert, wenn das Kind die Möglichkeit hat, sie zu benennen oder ein Wort für sie zu verwenden, da das Wort das Wesentliche des Objekts andeutet. Dennoch entstehen nach PIAGET Wörter aus den früheren symbolischen Bildern und werden nicht nur durch soziale Einflüsse erworben. Russische Psychologen haben in verschiedenen Experimenten die Bedeutung der Verwendung von Wörtern für die Wahrnehmung demonstriert (siehe SIMON, 1957). LIUBLINSKAYA stellte fest, daß Kinder von ein bis zweieinhalb Jahren schneller lernten, eine Süßigkeit unter einem roten Pappbecher zu finden, wenn gleichzeitig das Wort "rot" gesprochen wurde. Ein Schmetterling mit Streifen wurde von etwas älteren Kindern nur erkannt, wenn ihnen das Wort "Streifen" angegeben wurde. Auch andere Einzelwörter können vom Zeitpunkt des Erwerbs an richtig und effektiv als Namen verwendet werden, sie können aber auch zu allgemein sein. So verwendete eine von PIAGETs Töchtern mit einem jahr den Namen "Tch-tch" für einen Zug, der an ihrem Fenster vorbeifuhr, später auch für andere Fahrzeuge und vorübergehende Menschen, die sie von ihrem Fenster aus sah und sogar für Straßengeräusche (1951). Mit anderen Worten: ein einziges Wort "Panana" nicht nur für ihren Großvater, der oft mit ihr spielte, sondern auch um auszudrücken, daß sie irgendetwas zu ihrer Unterhaltung wollte, auch wenn der Großvater in keiner Weise betroffen war. WERNER (1948) erwähnt, daß ein italienisches Kind den Ausdruck "quaqua" (aqua) sowohl für Wasser als auch für die darauf schwimmende Ente verwendete. Andererseits kann ein Name auch zu eng gebraucht werden. So berichtet LEWIS (1936), daß sein Sohn mit neun Monaten den Namen "ballie" für einen kleinen weißen Ball lernte; bis er mehr als ein Jahr alt war, reagierte er aber nicht auf diesen Namen, wenn er für einen großen bunten Ball verwendet wurde. LIUBLINSKAYA stellte fest, daß ein Kind mit einem Jahr den Namen "Tasse" für eine kleine rosa Tasse verwendete, nicht aber für eine große weiße.

Das Kind muß also lernen, daß manche Namen für einzelne Objekte verwendet werden, andere aber für Klassen von Objekten, da Erwachsene in vielen Fällen einen gemeinsamen Namen eher für Kategorien von Objekten verwenden, etwa "Hund", als für Einzelobjekte, etwa "Mammi" und "Pappi". Wahrscheinlich werden Namen zunächst in ihrer häufigsten Anwendungsweise gelernt (BROWN, 1958). Später lernt das Kind, den Gebrauch des Namens entweder einzuengen - etwa nicht mehr alle freundlichen Männer "Pappi" zu nennen - oder zu erweitern - und "Ball für alle Arten von Bällen zu benutzen. Während dieses Prozesses beginnt es zu verstehen, wie Begriffskategorien funktionieren und wie sie abgegrenzt werden - eines der wichtigsten Stadien in der Entwicklung der Wahrnehmung und des Denkens. Natürlich würde, wenn das Kind immer mehr Objekten begegnet, die Ansammlung von Schemata einzelner Objekte unübersehbar werden. Zur Identifikation eines neuen Objekts könnte es notwendig sein, auf die Schemata aller vorher angetroffenen ähnlichen Objekte zu rekurrieren. Kann aber einer  Klasse  von Objekten ein Schema zugeordnet werden, dann läßt sich jedes neue Objekt identifizieren, indem es zu dieser Klasse in Beziehung gesetzt wird. Seine Haupteigenschaften, einschließlich der ihm angemessenen Verhaltensweisen, sind dann bekannt.

Die Ausbildung von Erwachsenen-Klassifikationen und die Zuordnung ihrer anerkannten Namen ist allerdings ein allmählicher Prozeß, der erst mit sechs bis sieben Jahren und in einigen Fällen noch später beendet ist. Denn um zu verstehen, wie Objekte kategorisiert werden, muß das Kind zunächst fähig sein, unter den zahlreichen Qualitäten ähnlicher Objekte diejenigen zu unterscheiden, die ihr eigentliches Wesen und ihre Ähnlichkeit ausmachen. Dann muß es von diesen Qualitäten auf die Grundeigenschaften der ganzen Kategorie generalisiern. Natürlich geschieht das nicht vollkommen aus eigener Anstrengung. Erwachsene benennen dem Kind Gegenstände, und wenn es die hinreichende Reife erreicht hat, merkt es, daß ein gemeinsamer Name bedeutet, daß die Objekte einer Klasse angehören. Aber aller Wahrscheinlichkeit nach lernt das Kind den Namen, bevor es richtig versteht, welches die bestimmenden Eigenschaften Der Kategorie sind, die mit diesem Namen bezeichnet wird. So neigt es dazu, den Namen falsch zu gebrauchen und falsche Identifikationen vorzunehmen. Ein gutes Beispiel berichtet LEWIS (1967). Sein Sohn gebrauchte den Namen "Ti" zunächst nicht nur für die Katze "Timmy", sondern auch für Hunde, Kühe, Schafe und Pferde. Später lernte er die Namen "Goggie" für Hunde und "Hosh" für Pferde; aber einen großen Bernhardiner nannte er ebenfalls "Hosh". Auch hier waren also die Begriffskategorien nur ungefähr richtig abgegrenzt. Auch ältere Kinder erkennen offenbar gelegentlich nicht, daß es mehr als ein Beispiel einer Klasse von Objekten gibt. PIAGET (1951) berichtet von seiner Tochter, daß sie eines Tages auf dem Weg eine Schnecke sah; etwa zehn Meter weiter sah sie wieder eine Schnecke und sagte: "Da ist die Schnecke wieder." Selbst nachdem sie zurückgegangen war, um die erste Schnecke noch einmal zu sehen, schien sie sich im Zweifel darüber zu sein, ob es mehr als eine geben könne.

KUHLMANN (berichtet bei BRUNER, 1966) behauptet, Kinder, die gute Bilder entwickelt hätten, assoziierten Namen eher mit einzelnen Objekten, solche, deren Bilder schlecht seien, verbänden Namen eher mit Kategorien von Objekten mit ähnlichen Eigenschaften.

Es besteht weitgehend Einigkeit darüber, daß Kinder während des ersten Stadiums begrifflicher Kategorisierung manchmal Gegenstände nach oberflächlichen und relativ unwichtigen Wahrnehmungseigenschaften klassifizieren und benennen oder unter dem Einfluß egoistischer emotionaler Reaktionen. WERNER (1948) hebt besonders das häufige Vorkommen persönlicher Konnotationen in der Identifikation und Klassifikation von Objekten durch kleine Kinder hervor. Die Verwendung der Namen "Panana" und "qua-qua" ist ein Beispiel für einen frühen Versuch einer solchen Klassifikation. In einem anderen Fall wurde das Wort "heiß" für alles verwandt, was das Kind nicht anfassen durfte, weil Berührung Schmerz verursachen konnte. Bei etwas älteren Kindern kann die persönliche Verwendung eine Rolle spielen - beispielsweise wurden "Bank" und "Hammer" einer Klasse zugeordnet, weil "man mit einem Hammer eine Bank bauen kann". Die gleiche Tendenz zur Betonung der Verwendung erscheint auch in Definitionen. So definieren Fünf- bis Sechsjährige eine Flasche als "da ist Limonade drin", "wo man Wasser reinfüllt", "wo man was rausgießt".

Doch auch zwischen dem siebenten und dem zehnten Lebensjahr werden bei Klassifikationen oft oberflächliche Erscheinungs- und Ähnlichkeitseigenschaften verwendet. OLVER und HORNSBY (1966) forderten Kinder auf, Bilder von Gegenständen zu ordnen, die "zusammengehören" oder ähnlich waren; sie stellten fest, daß fast die Hälfte der Sechsjährigen und ein Viertel der Achtjährigen der Klassifikation Wahrnehmungseigenschaften wie Form, Farbe oder Lokalisation zugrunde legte. Auch die persönliche Verwendung und Subjekt-Objekt-Assoziationen (z. B. "Das Kaninchen frißt die Mohrrübe") spielten keine Rolle. In einem anderen Experiment mit Modellen realer Objekte fand SIGEL (1953) ähnliche Ergebnisse bei Kindern von sieben bis neun Jahren. Der größte Teil der Siebenjährigen und mehr als die Hälfte der Neunjährigen gruppierte nach Wahrnehmungsqualitäten, beispielsweise nach der Ähnlichkeit der Struktur. Die Siebenjährigen schufen oft eine Gruppe, indem sie die Objekte durch eine Geschichte verbanden oder sie einer bestimmten Situation zuordneten, beispielsweise "die gehören alle in ein Haus".

KAGAN u. a. (1964) stellten Fest, daß trotz einer allgemeinen Entwicklung der Fähigkeit zur Bildung analytischer Begriffe zwischen dem siebenten und dem dreizehnten Lebensjahr auch beträchtliche interindividuelle Unterschiede bestehen. In einem Experiment forderten sie Kinder auf, aus drei Bildern bekannter Objekte die beiden einander ähnlichen herauzusuchen. KAGAN u. a. bezeichneten Begriffe dann als analytisch, wenn zwei Gegenstände mit ähnlichen Attributen herausgesucht wurden, z. B.: "Auf der Uhr und auf dem Lineal sind Zahlen." Die Bildung solcher Begriffe ging mit einer verlängerten Entscheidungszeit einher; sie war bei eher reflexiven Kindern stärker verlängert als bei eher impulsiven. Im allgemeinen waren die reflexiven Kinder den impulsiven bei der Analyse komplexen visuellen Materials überlegen.

Wahrscheinlich gelingt jedoch eine angemessene begriffliche Gruppierung, bei der die Objekte nach ihren wesentlichen Eigenschaften klassifiziert werden, erst im elften bis zwölften Lebensjahr. Tatsächlich ist dies das Alter, in dem PIAGETs "formal-operationales" Stadium beginnt, in dem das Kind in der Lage ist, verbal und ohne Rückgriff auf konkrete Situationen zu denken. Wahrscheinlich können jüngere Kinder solche Aufgaben also nicht in angemessener Weise erfüllen, weil sie nicht über die notwendige Fähigkeit zu abstrakt-verbalem Denken verfügen. Praktische Klassifikationen, die zumindest unter normalen Umständen zur Identifikation von Objekten ausreichen, können sie schon viel früher vollziehen. Eine Identifikation ist damit jedoch nicht mehr möglich, wenn die Wahrnehmung ungewöhnlich erschwert ist. Und die Analyse der Perzepte, die zur begrifflichen Klassifikation notwendig wären, gelingt ebenfalls nicht verläßlich.

Wir können also zu dem Schluß kommen, daß die Wahrnehmung von Objekten, insbesondere in den komplexen Milieus, die wir üblicherweise vorfinden, sich vergleichsweise langsam entwickelt und von der Fähigkeit abhängig ist, aus einer Fülle irrelevanter Details die wesentlichen Aspekte herauszuanalysieren. Anscheinend erforscht und entdeckt das Kind Wesen und Identität neuer, unbekannter Objekte, indem es seine gewohnten Verhaltensweisen variiert, um herauszufinden, was man mit diesen Objekten tun kann. Beispielsweise betrachtet es aufmerksam, was mit einem Gegenstand geschieht, den es fallen läßt. Es stellt sich auch vor, was es tun könnte und was dabei herauskommen würde. Die dabei beteiligten Schemata decken Kategorien von Objekten, die nicht nur durch ihre äußere Erscheinung, durch Verhalten und Verwendung miteinander assoziiert sind, sondern durch komplexe Beziehungen dieser Aspekte. So wird das unmittelbar Wahrgenommene im Licht begrifflichen Denkens interpretiert.

Ein weiteres Beispiel ist die Fähigkeit, allgemeine Qualitäten wie Anzahl, Größe und Gewicht zu abstrahieren und sie unabhängig von den Objekten und Milieus zu beurteilen, denen sie zugeordnet sind. Wesentlich ist das bei der Beurteilung dessen, was PIAGET "Erhaltung" genannt hat: die Erkenntnis, daß diese Attribute trotz Änderungen der Erscheinungsform, des Milieus etc. konstant bleiben können. Beispielsweise bleibt das Volumen konstant, wenn Wasser aus eine weiten Gefäß in ein enges gegossen wird, doch steigt das Wasser in einem engen Gefäß höher. Das Kind nimmt wahr, daß sich der herausragende Aspekt der Situation - die Höhe des Wasserspiegels - ändert; sein Urteil über die Wassermenge im Gefäß wird von dieser Wahrnehmung überwältigt: es sagt, daß in dem engen Gefäß "mehr" Wasser ist. In anderen Erhaltungssituationenn wird das Urteil in ähnlicher Weise von der unmittelbaren, gedanklich nicht korrigierten Wahrnehmung bestimmt. Eine gründliche Erörterung des Erhaltungsphänomens würde allerdings den Rahmen dieses Buches sprengen.

Die Fähigkeit, die unmittelbare Wahrnehmung gedanklich zu modifizieren, entwickelt sich einer allgemeinen Ansicht nach durch Reifung, wiewohl sie anfänglich beträchtlich durch Erfahrung und Lernen beeinflußt sein mag. Wir müssen also annehmen, daß auch die Fähigkeit zu Identifikation und Erkennen in beträchtlichem Ausmaß durch Reifung bestimmt wird. Dennoch spielt die Erfahrung eine wesentliche Rolle, sie vermittelt die Informationen über Wesen und Eigenschaften von Objekten, auf denen die Identifikation beruth. Das gleiche gilt für die Fähigkeit, allgemeine Qualitäten von Objekten und Objektarten zu benennen. So stellten SPIKER u. a. (1956) fest, daß Kinder von dreieinhalb bis fünfeinhalb Jahren, die das Wort "mittelgroß" verstanden und zu verwenden wußten, bei verschiedenen Gegenständen jeweils unter dreien den mittelgroßen heraussuchen konnten, während diejenigen, die den Ausdruck nicht zu gebrauchen wußten, weniger geschickt waren.

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